Wobec nauczycieli w zmieniaj¹cej siê szkole stawianych jest wiele nowych, niezwykle odmiennych od tych pamiêtanych sprzed kilku dziesiêcioleci, oczeki-wañ. Nauczyciele s¹ zachêcani do przeistoczenia siê z baumanowskich prawodaw-ców, kreœl¹cych samodzielnie i autorytarnie zasady w zdefiniowanej odgórnie rzeczywistoœci, w t³umaczy, objaœniaj¹cych i odkrywaj¹cych przed uczniami wy³¹cznie mo¿liwe do odnalezienia drogi jej odczytywania, zajmuj¹cych siê jed-Kompetencje diagnostyczne nauczycieli. Oczekiwania i wyzwania 93
nak przede wszystkim ukazywaniem wystêpuj¹cych w niej prawid³owoœci i wy-posa¿aj¹cych uczniów w kompetencje konieczne do samodzielnej interpretacji [Bauman, 1990]. Jak pisze Teresa Hejnicka-Bezwiñska [2008, s. 16]: „[…] nigdy je-szcze nie byliœmy w takiej sytuacji. Musimy siê dopiero nauczyæ sztuki ¿ycia w œwiecie nadmiernej i efemerycznej informacji. A tak¿e jeszcze trudniejszej sztu-ki przyuczania innych do ¿ycia w tasztu-kich warunkach”.
Najpopularniejsze koncepcje, nakreœlaj¹ce oczekiwane w dzisiejszych cza-sach kierunki, w których zmieniaæ powinna siê rola nauczycieli, mówi¹ o odstêpo-waniu od bazoodstêpo-waniu w niej na racjonalnoœci technicznej, wywodz¹cej siê z filozofii pozytywnej [zob. Habermas 1999] ku przenoszeniu akcentów w stronê samodzie-lnoœci poznawczej. W nurcie tym znaleŸæ mo¿na takie znane teorie pedagogiczne, jak koncepcja „transformatywnego intelektualisty, a tak¿e profesjonalnego mistrza, artysty czy te¿ refleksywnego praktyka” [Dró¿ka 2002, s. 75]. „Z ca³¹ pew-noœci¹ w warunkach wolnoœci i ró¿norodnoœci ¿ycia we wszystkich dziedzinach, nie wystarcza ju¿ model nauczyciela jako „technika od nauczania” – przekazywa-nia jakoœ „uzgodnionej” wiedzy, który to model rozwija siê i nadal jest podtrzy-mywany (jest tañszy w realizacji) na podbudowie racjonalnoœci pozytywistycz-nej” [Dró¿ka 2002, s. 117].
Drogi budowania siê nowego typu rozumienia nauczycielstwa, opisywane szeroko w literaturze pedeutologicznej, to ewoluowanie od prostego przekazu wiedzy do kszta³towania samodzielnoœci w uczeniu siê; od bezpoœredniego kiero-wania do inspirokiero-wania jednostek w autonomicznym rozwoju; od prostego prze-kazu do wprowadzania w œwiat wiedzy, do pomagania w odnajdywaniu porz¹dku w informacjach; od stawiania na intelekt do w³¹czania we w³asn¹ pracê myœlenia o emocjach; oraz od alternatywy do twórczego i partnerskiego dialogu [Kwiatkowska 2008].
W myœl ukazywanego œwiatopogl¹du nauczycielowi nie wolno czy te¿ nie po-winien ju¿ wykorzystywaæ w dzia³aniu racjonalnoœci technicznej, gdzie traktuje siê profesjonalizm jako sztywno, wed³ug zaprogramowanego wzoru wykonywane dzia³ania. Profesjonalizm komunikacyjny pozwala uaktywniæ umiejêtnoœci ela-stycznego odnoszenia siê do zmieniaj¹cych siê, nieprzewidywalnych warunków oraz nieprzerwanego uczenia siê w takich okolicznoœciach. Podstaw¹ rozwoju za-wodowego staje siê zasada systematycznego kwestionowania swojej praktyki, wola i umiejêtnoœci jej analizowania, dopuszczanie tak¿e do pojawienia siê kryty-cznych g³osów wspó³pracowników. W takiej wizji profesjonalizmu z krytycznym namys³em podchodzi siê tak¿e do teorii, któr¹ bada siê i uzupe³nia przez w³asne zawodowe dzia³anie [Hammersley 1997].
Jak pisze Robert Kwaœnica [2003], dzisiejszymi nauczycielami nie powinna kierowaæ logika celu i œrodka (wpisana w racjonalnoœæ techniczn¹). Zwróciæ po-winni siê natomiast ku etyce i logice dialogu (czyli racjonalnoœci komunikacyjnej).
Ich kluczowym zadaniem powinno staæ siê porozumienie, definiowane nie jako skutek, a pierwszy i niezbywalny warunek interakcji. U¿ywane w procesie eduka-cji œrodki nie powinny stawaæ siê narzêdziami do zmiany Drugiego a drogami w³asnej ekspresji komunikuj¹cych siê podmiotów [Kwaœnica [2003].
Dodatkowo przekazywana w tej relacji wiedza musi mieæ charakter genera-tywny [Grzesiak 2009]. Obejmowaæ wiele dziedzin i skupiaæ siê nie tyle na tak dobrze zakorzenionej w pedeutologii faktografii, a raczej wiedzy o tym co mo¿e byæ, gdzie wiedzy szukaæ, tak aby umiejêtnoœci, kompetencje i wykszta³cenie ucz-niów mog³o byæ odporne na tocz¹ce siê w zawrotnym tempie zmiany.
Kwesti¹ now¹ jest równie¿ koniecznoœæ uznania przez nauczyciela autorytetu samego ucznia, jako eksperta od w³asnych, poznawczo istotnych doœwiadczeñ [Klus-Stañska 2000]. Postfiguratywnoœæ dzisiejszego spo³eczeñstwa, czyli taka jego struktura, gdzie starsze pokolenia nie s¹ ju¿ dostarczycielami wa¿nej praktycznie wiedzy i nie s¹ w stanie przekazywaæ jej pokoleniom m³odszym, nakazuje posta-wiæ wa¿ne i niewygodne pytanie o sens nauczycielskiej pracy w ogóle [Klus-Stañ-ska 2000].
Opisana sytuacja wymusza na nauczycielach bezustanne kszta³cenie, dosko-nalenie swoich zawodowych kompetencji. „Wraz z postêpem wiedzy i elektroni-cznych œrodków nauczania zwiêksza siê wymagania wobec nauczyciela. Powstaje realna potrzeba, a w³aœciwie koniecznoœæ jego ustawicznej edukacji. Kwalifikacje nauczycielskie nie maj¹ postaci finalnej” [Kwiatkowska 2008, s. 26]. Mo¿liwoœæ czy nawet koniecznoœæ bezustannego autorozwoju zosta³a ukonstytuowana now¹, zatwierdzon¹ prawnie przez Kartê Nauczyciela, koncepcj¹ oœwiaty. Dla tych ce-lów w³aœnie zosta³ pomyœlany system awansów zawodowych, gdzie dla zdobycia kolejnego stopnia mistrzostwa potrzeba dzia³añ bardziej z³o¿onych ni¿ codzien-na praca.
Nale¿y zauwa¿yæ, ¿e oczekiwania wobec podmiotów moich rozwa¿añ od-nosz¹ siê zarówno do kompetencji zwi¹zanych z rozumieniem z³o¿onoœci œwiata, odnajdywania zale¿noœci pomiêdzy tworzonymi wy³¹cznie na mikroskalê twier-dzeniami a uniwersum oraz do ukazywania tych zale¿noœci ludziom, z którymi bezpoœrednio siê stykaj¹. Oprócz tego, by ich transformatywny intelektualizm mo¿na uznaæ za pe³ny, musz¹ posi¹œæ oni umiejêtnoœæ wspó³pracy nie tylko w bezpiecznym i znanym œrodowiskiem szkolnym, ale i na zewn¹trz, w œrodowi-sku lokalnym [Rutkowiak 1995, s. 311]. Takie wymagania wobec opisywanej prze-ze mnie grupy stawiaj¹ na przyk³ad repreprze-zentanci pedagogiki krytycznej.
Nauczyciel – jako artysta w wykonywanym zawodzie, transformatywny i sa-moœwiadomy praktyk „potrzebuje samowiedzy, wiedzy o w³asnym przedmiocie i znajomoœci metod nauczania i uczenia siê, przy czym ma to byæ wiedza przez sie-bie osobiœcie odkrywana i weryfikowana (dla siesie-bie) w praktyce obejmuj¹cej ró¿-ne uwarunkowania i problemy spo³eczró¿-ne” [Dró¿ka 2002 s. 81]. Wed³ug znaró¿-nej Kompetencje diagnostyczne nauczycieli. Oczekiwania i wyzwania 95
w pedagogice koncepcji refleksyjnego praktyka Donalda Schöna [1983] ma byæ on jednostk¹, która konstruuje w dzia³aniu osobn¹ teoriê wobec ka¿dej unikalnej sy-tuacji. W³¹cza procesy poznawcze w dzia³aniu i myœli nad dzia³aniem. D¹¿y do doskonalenia siê wraz z ka¿dym podejmowanym zadaniem, rozumie przestrzeñ, powstaj¹ce w niej zjawiska, procesy. Z du¿¹ swobod¹ przewiduje równie¿ ich skutki [Czerpania-Walczak 1997, s. 15].
Oczekiwania te wydaj¹ siê byæ ogromne, przerastaj¹ce mo¿liwoœci zwyk³ych ludzi. Trzeba jednak zauwa¿yæ, ¿e polski nauczyciel jest wrêcz zmuszony przez socjopolityczn¹ sytuacjê do stawania siê transformatywnym intelektualist¹. Bez cechuj¹cych charakterystycznych dla tego typu pedagoga nie mo¿na mówiæ o efektywnym dzia³aniu w nauczycielskiej pracy [Rutkowiak 1995].
Do bardziej bezpoœrednio widzianych zadañ wspó³czesnego nauczyciela zali-czyæ mo¿na za Kazimierzem Denkiem [2012, s. 60–61]:
– takie organizowanie procesu uczenia siê, które bêdzie odpowiada³o strategii dydaktycznej skoncentrowanej na kszta³cenie rozumienia œwiata i kierowania samym sob¹ i wyznacza³o nauczycielowi jedynie wspieraj¹c¹ funkcjê w tych procesach;
– anga¿owanie do ka¿dego elementu pracy szko³y myœlenia o wychowaniu, kszta³towaniu charakteru, postaw prospo³ecznych, wspólnotowoœci, samo-rz¹dnoœci;
– szeroko rozumian¹ diagnozê, przeciwdzia³aj¹c¹ wszelkiej patologizacji, dzia³alnoœæ w obszarach zarówno rewalidacji, jak i resocjalizacji, co wi¹¿e siê z w³¹czeniem w ¿ywy dialog wszystkich podmiotów zaanga¿owanych w edu-kacjê, nie tylko tych zwi¹zanych z edukacyjn¹ profesj¹;
– bie¿¹ce reagowanie na szczególne wymagania stawiane przed nauczan¹ m³odzie¿¹ przez wspó³czesnoœæ, co wi¹¿e siê z obserwowaniem diagnoz rynku pracy, rozumieniem mediów masowych, nakierowaniem na osobisty rozwój ka¿dego ucznia;
– nowatorstwo we wszystkich dzia³aniach, które ma na celu nie tylko mo¿liwoœæ odniesienia siê do potrzeb i mo¿liwoœci podmiotów swojej aktualnej pracy, ale równie¿ wykszta³cenie tego rodzaju postawy, niezbêdnej dla funkcjonowania we wspó³czesnoœci, u uczniów.
Nauczyciel odnajduje siê zatem we wspó³czesnych oczekiwaniach oraz mani-festacjach ich realizacji jako:
– fachowiec: przygotowany merytorycznie, indywidualizuj¹cy, dobieraj¹cy tre-œci, identyfikuj¹cy konieczne do funkcjonowania w rzeczywistoœci kompeten-cje, które musi kszta³ciæ;
– menad¿er: ujmuj¹cy swoje dzia³ania w spójn¹ ca³oœæ, logiczn¹ czasowo i prze-strzennie, operacjonalizuj¹cy skonstruowane przez siebie cele w sposób nieba-nalny;
– inspirator: motywuj¹cy, o¿ywiaj¹cy, uruchomiaj¹cy uczniach drzemi¹ce w nich pasje;
– integrator: pracuj¹cy z grup¹, negocjuj¹cy z ni¹, dbaj¹cy o jej unikatowy cha-rakter [Denk 2012].
Bohater moich rozwa¿añ jest przy tym niemal¿e zmuszony dziœ do zaanga¿o-wania œrodków w rozwój siebie, kszta³towanie zarówno swoich kompetencji, jak i osobowoœci. Autokreacja staje siê obowi¹zkiem dzisiejszych pracowników syste-mu oœwiaty [Nowacki 2008]. Bez niej wysi³ki skierowane ku kszta³ceniu wymaga-nych wspó³czesnoœci¹ kompetencji pe³zn¹ na niczym.
Lech Witkowski nazywa nauczycielstwo „zawodem niemo¿liwym”, czyli ta-kim, w którym nie sposób spe³niæ wszystkich stawianych przed jego reprezentan-tami oczekiwañ. Jest to wyj¹tkowo trafne okreœlenie w odniesieniu do sytuacji, któr¹ zakreœli³am powy¿ej. Wydaje siê, ¿e sukcesem w dzisiejszej nauczycielskiej pracy jest ju¿ podjêcie wysi³ków w kierunku spe³nienia stawianych postulatów. Idealna ich realizacja wydaje siê przy tym niemo¿liwa. Sytuacja ta, na pierwszy rzut oka zwyczajna, jest jednak wyj¹tkowo dramatyczna. Poczucie niespe³nienia pok³adanych w sobie oczekiwañ powoduje bowiem w refleksywnych jedno-stkach wyj¹tkowy dyskomfort, prowokuje do wypalenia i poczucia beznadziei w³asnych dzia³añ.