oraz zwi¹zanych z nimi podmiotów
Namys³ podejmuj¹cy wymienione powy¿ej kwestie – czyli dociekania sku-pione wokó³ odmiennych sposobów realizowania roli i zadañ terapeuty osoby doros³ej z g³êbszym stopniem niepe³nosprawnoœci intelektualnej – wydaje siê mieœciæ w polu dyskusji zaproponowanej m.in. przez S. Danfortha [1997], w której dokonuje on swoistego zestawienia/porównania modernistycznego i postmo-dernistycznego modelu nauki, odnosz¹c je do obszaru pedagogiki/edukacji spe-cjalnej, eksponuj¹c przy tym konsekwencje jakie owe wzorce nios¹ dla ujmowa-nia/pojmowania zjawiska niepe³nosprawnoœci (intelektualnej) oraz rozleg³ej sfery pragmatycznego dzia³ania, które podejmuje siê wobec osób niepe³nospraw-nych. Danforth podnosi tu tak¿e kwestiê formowania siê/ukonstytuowania w przestrzeni spo³ecznej grupy profesjonalistów, którzy niejako we w³adanie obejmuj¹ cz³owieka niepe³nosprawnego, anga¿uj¹c w³asne dzia³ania na ró¿nych etapach jego biograficznej sytuacji. Ow¹ grupê stanowi¹ zarówno postaci repre-zentuj¹ce korpus nauki (w³¹czaj¹c weñ ró¿ne dyscypliny naukowe) oraz profe-sjonaliœci realizuj¹cy okreœlone praktyki edukacyjne i rewalidacyjno-rehabilita-cyjne wobec niepe³nosprawnych – w tym tak¿e interesuj¹cy mnie w kontekœcie niniejszej wypowiedzi (pedagodzy) terapeuci osób doros³ych z g³êbszym stop-niem niepe³nosprawnoœci intelektualnej.
Licznie reprezentowana grupa tych w³aœnie profesjonalistów to absolwenci kierunku pedagogika specjalna, czerpi¹cy znacz¹cy zasób swojej profesjonalnej wiedzy tak¿e z obszaru tej w³aœnie dyscypliny. Z pogl¹dów Danfortha wnioskujê, ¿e dokonuje on wyraŸnego rozgraniczenia w obrêbie „tej samej” pedagogiki/edu-kacji specjalnej – rozumianej tu zarówno jako jedna z dziedzin nauki, jak i sfera „specjalistycznych” praktyk, której kontrastuj¹ce oblicza uwarunkowane pozo-staj¹ przez konstruuj¹cy je modernistyczny i postmodernistyczny dyskurs.
Danforth zauwa¿a bowiem, ¿e modernistycznie zorientowana pedagogi-ka/edukacja specjalna i profesjonaliœci funkcjonuj¹cy w jej obszarze (zarówno ba-dacze naukowi, jak i praktycy) to grupa spo³eczna, której dzia³ania nie tylko pozo-staj¹ w pe³ni formalnie uprawomocnione, ale w³adni s¹ fundowaæ spo³eczny status osób niepe³nosprawnych (intelektualnie) oraz nieomal w pe³ni kontro-Style bycia/dzia³ania terapeutów jako asumpt do rozwa¿añ... 169
luj¹co wp³ywaæ na ich ¿ycie, zdominowane czêsto przez rozleg³¹ sieæ korekcyjno--naprawczych i terapeutycznych praktyk. „W tych dzia³aniach, inspirowanych moc¹ modernistycznie zorientowanych badaczy, ostatecznym celem jawi siê wy-pracowanie takich metod i technik, które stan¹ siê gwarantem osi¹gniêcia po¿¹danych efektów w oddzia³ywaniach podejmowanych wobec osób z upoœle-dzeniem umys³owym. Owe »najdoskonalsze praktyki«, jak powszechnie twier-dzono, powinny nastêpnie zostaæ wystandaryzowane i trafiæ do powszechnego stosowania przez profesjonalistów” – objaœnia Danforth [1997, s. 95, t³um. D. Krze-miñska]. Naukowo ugruntowane metody postêpowania/niesienia pomocy osobom z upoœledzeniem umys³owym, maj¹c za zadanie „przezwyciê¿enie” defi-cytów czy niwelowanie skutków doœwiadczanej przez jednostkê niepe³nospraw-noœci, w rezultacie mia³y przyczyniæ siê do podniesienia jakoœci jej ¿ycia. Pozwolê sobie poczyniæ w tym miejscu pewn¹ uwagê, ¿e w istocie trudno uznaæ takie dzia³ania za w pe³ni niepo¿¹dane i przypisaæ im jednoznacznie negatywny wy-dŸwiêk – wszak trudno zaprzeczyæ, i¿ wiele ze stosowanych dawniej i obecnie metod (wykorzystywanych np. w edukacji czy terapii) faktycznie wspiera rozwój i/lub przyczynia siê do realnej poprawy funkcjonowania osoby niepe³nosprawnej w jej (codziennej) egzystencji. To jednak ich stosowanie, podobnie jak ogó³ roz-maitych sposobów postêpowania zwi¹zanych z edukacj¹, rehabilitacj¹, wspoma-ganiem niepe³nosprawnych, wi¹¿e siê z ryzykiem dzia³añ nadmiernie uprzed-miatawiaj¹cych, które czêsto zdaj¹ siê dominowaæ nad (poddawan¹ im) osob¹ niepe³nosprawn¹, czyni¹c z niej niejako biernego wykonawcê narzucanych prak-tyk. Nie o same zabiegi i wysi³ki terapeutyczno-rehabilitacyjne zreszt¹ tu wy³¹cz-nie chodzi, ale tak¿e o uzurpacje pe³nosprawnego „pomagacza”, który jako depo-zytariusz zdrowia i po¿¹danej (dobrej) kondycji, roœci sobie prawo do przejmo-wania kontroli nad (powierzonym mu) „defektywnym” podopiecznym, co przejawia siê równie¿ i tym, ¿e niemal¿e w pe³ni przyczynia siê do projektowania jego ¿ycia, uzasadniaj¹c nadto swoje przedsiêwziêcia realizacj¹ (pro)integracyj-nych i normalizacyj(pro)integracyj-nych d¹¿eñ.
W opozycji (do zaprezentowanej powy¿ej koncepcji pedagogiki specjalnej i realizowanego w jej duchu profesjonalnego postêpowania wobec osób nie-pe³nosprawnych) lokuje Danforth model pedagogiki/edukacji specjalnej widzia-nej jako projekt postmodernistyczny, stanowi¹cy obszar krytycznego namys³u nad ogó³em za³o¿eñ i idei, w tym naukowo uzasadnianych twierdzeñ i przeko-nañ, które funduj¹ ideologiê niepe³nosprawnoœci/niepe³nosprawnego oraz usta-nawiaj¹ powi¹zan¹ z nimi sferê okreœlonych dzia³añ i praktyk. Danforth [1997, s. 101] przekonuje, ¿e postmodernistycznie zorientowani pedagodzy specjalni „[…] zyskuj¹ szansê dokonania wyboru jak postrzegaæ niepe³nosprawnoœæ i sam¹ pedagogikê/edukacjê specjaln¹. Te bowiem mog¹ byæ widziane jako historyczne i biurokratyczne artefakty (twory pedagogiki specjalnej o miêdzynarodowym
zasiêgu/wymiarze), mog¹ce podlegaæ kwestionowaniu i kontestacji na poziomie lokalnym. Kontestacje te kreuj¹ mo¿liwoœæ konstruowania niegeneralizuj¹cych opisów lokalnych to¿samoœci, generuj¹cych wa¿ne znaczenia dla jednostek i nie-wielkich spo³ecznoœci edukacyjnych. Pojawia siê zatem szansa, by „uniepe³no-sprawnieni” przez modernizm ulegli Re-definicjom i Re-interpretacji przy uw-zglêdnieniu kategorii i pojêæ wolnych od jêzyka/terminologii i opisów niepe³no-sprawnoœci” (t³um. D. Krzemiñska).
Z pogl¹dów Danfortha wyczytujê, i¿ postulowane w pedagogice/edukacji specjalnej zmiany zarówno w obrêbie jej naukowego statusu, jak i w obszarze praktyk stosowanych przez pedagogów-terapeutów, w tym tak¿e tych, którzy podejmuj¹ zadanie wspomagania i wsparcia osób doros³ych z g³êbszym stopniem niepe³nosprawnoœci intelektualnej, nie maj¹ wprost oznaczaæ zwyk³ej „[…] za-miany repertuaru naukowo wypracowanych »najlepszych praktyk« przez now¹ listê/ zbiór »najlepszych praktyk« postmodernistycznych. Miast tego, zamys³em jest wsparcie w wypracowaniu najlepszych praktyk przez profesjonalistów (nauczycieli, studentów) i cz³onków rodzin, którzy doœwiadczaj¹/stykaj¹ siê z jed-nostkowymi i niepowtarzalnymi potrzebami i celami ka¿dej indywidualnej oso-by” [Danforth, 1997, s. 105, t³um. D. Krzemiñska].
Kontynuuj¹c myœl wymienionego autora, istotne jawi siê jego przekonanie, ¿e postmodernistycznie zorientowany profesjonalista jest gotów solidarnie wspó³dzia³aæ z osobami niepe³nosprawnymi w ich walce o przeformu³owanie/de-konstrukcjê niepe³nosprawnoœci, a tak¿e ról jakie ta wyzwala w ich ¿yciu. Jednym z zadañ profesjonalistów staje siê udzielanie wsparcia niepe³nosprawnym i ich ro-dzinom w d¹¿eniu i wysi³kach tej grupy do zmiany spo³ecznych przekonañ do-tycz¹cych deficytów i braku kompetencji oraz ukonstytuowania, zbudowanego na relacjach i samorozumieniu, pojmowania w³asnej si³y i sprawczoœci.
Nie sposób tak¿e nie dostrzec, i¿ pedagogika specjalna jako projekt post-modernistyczny widziany przez Danfortha, odmiennie konstruuje nie tylko dys-kurs niepe³nosprawnoœci, ale tak¿e inaczej umiejscawia uwik³ane w niepe³no-sprawnoœæ podmioty: os³abia prymat profesjonalistów, tych zw³aszcza, którzy stanowi¹ korpus nauki, wyciszaj¹c niejako ich dominuj¹cy g³os, upe³nomocnia natomiast tych, którzy nie mówi¹ g³osem nauki i nie reprezentuj¹ podmiotu na-ukowej formacji. Danforth mówi tu o samych osobach niepe³nosprawnych, nie-zale¿nie od wieku i rodzaju niepe³nosprawnoœci, cz³onkach ich rodzin, a tak¿e praktykach – szeregowych pracownikach (nauczycielach, terapeutach, asysten-tach, opiekunach), realizuj¹cych zadania w ró¿nych instytucjach, w³¹czaj¹c do tej grupy tak¿e specjalistów odpowiedzialnych za konstruowanie programów – zy-skuj¹ oni szansê zabierania g³osu, (wspó³)konstruowania dialogu i aktywnego dzia³ania na rzecz spo³ecznej zmiany. W pogl¹dach Danfortha, które dotycz¹ roli i zadañ profesjonalistów „pierwszej linii” – jak nazywa ich autor – dopatrujê siê Style bycia/dzia³ania terapeutów jako asumpt do rozwa¿añ... 171
pewnych analogii w sposobie widzenia pedagoga jako „transformatywnego inte-lektualisty”, którego sylwetkê nakreœla wymieniony przeze mnie we wczeœniej-szej czêœci tekstu H. Giroux. Ja sama zaœ opowiadam siê za tym, by rola (pedagoga) terapeuty osoby doros³ej/seniora z g³êbszym stopniem niepe³nosprawnoœci inte-lektualnej, wyrasta³a z za³o¿eñ, a w ka¿dym razie ulega³a inspiracji, krytycznej i postmodernistycznie zorientowanej pedagogiki (specjalnej). Szerzej o tym, snuj¹c wnikliw¹ refleksjê nad wspó³czesnym obszarem polskiej pedagogiki spe-cjalnej i podmiotami jej zainteresowania, wypowiada siê J. RzeŸnicka-Krupa [2011, 2012], która stawia pytania o paradygmatyczn¹ zmianê wymienionej dys-cypliny, czyni¹c nawi¹zania do kulturowego kontekstu fenomenu niepe³no-sprawnoœci jako centralnej kategorii pedagogiki specjalnej.
Namys³ nad (kontrastuj¹cymi) wizerunkami œrodowiskowych domów samo-pomocy, a których zró¿nicowanie ulokowa³am w odmiennych stylach bycia/ dzia³ania terapeutów, sprowokowa³ mnie nie tylko do przyjrzenia siê w³aœnie po-staciom i roli terapeutów, lecz – co równie wa¿ne – wyzwoli³ pytania o to, jakim winno byæ miejsce/przestrzeñ jako instytucja wsparcia/wspomagania doros³ych osób z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ g³êbszego stopnia. Jakie ma byæ jego oblicze. Czy ma to byæ miejsce, które w pewnym sensie stanowi „przed³u¿enie” zarówno etapu edukacyjno-rewalidacyjnego, uwzglêdniaj¹c typowy dla niego organizacyjno-formalny kszta³t i charakter, gdzie prymat wiod¹ praktyki rehabili-tacyjno-terapeutyczne, realizowane z programow¹ konsekwencj¹, która niekiedy zdaje siê dominowaæ nad uczestnikami/podopiecznymi i ich faktycznymi potrze-bami i problemami. Widzê je raczej jako przestrzeñ, owo wa¿ne „emblematyczne miejsce”, gdzie „sztywno” skrojony repertuar (rehabilitacyjno-„naprawczych”) dzia³añ ustêpuje miejsca po prostu kreowaniu pewnej wspólnoty, doœwiadczania (radoœci) wspólnego bytowania w oswojonej przestrzeni, gdzie panuj¹ rozu-miej¹ce relacje miêdzyludzkie oraz uwa¿ny, cierpliwy i pokorny dialog, uwra¿li-wiaj¹cy na jednostkowe problemy i potrzeby. Przestrzeñ i miejsce, w którym udzielane wsparcie sprzyja dokonywaniu zmian nie tylko w codziennym funk-cjonowaniu doros³ego cz³owieka z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualna, ale tak¿e miejsce, z którego p³yn¹ impulsy dla przeobra¿eñ w œrodowisku, w którym ¿yje. Nie uzurpujê sobie prawa ani te¿ nie pretendujê do sformu³owania rozstrzy-gaj¹cych odpowiedzi czy dostarczenia konkretnych propozycji i rozwi¹zañ. Moj¹ intencj¹ jest jedynie zachêta do dyskusji, stawiania pytañ, wzbudzenie namys³u i refleksji w obszarze naukowych dociekañ oraz w polu codziennych praktyk zwi¹zanych z (systemem) rehabilitacji i wsparcia wymienionej grupy osób. Prze-czuwam bowiem nieuchronn¹ koniecznoœæ i potrzebê (wy)kreowania nowych koncepcji tego jak/w jaki sposób wspomagaæ doros³e i starsze osoby z g³êbsz¹ nie-pe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹, a tak¿e jak¹ rolê powinien pe³niæ w niej (peda-gog) terapeuta, by rehabilitacja nie by³a – jak zauwa¿a E. Zakrzewska-Manterys
[2010] (nie w pe³ni chcianym) i przez ca³e ¿ycie narzucanym zadaniem, ani te¿ nie polega³a na „[…] przesyceniu ¿ycia osoby niepe³nosprawnej procedurami tera-peutycznymi, korekcyjnymi, leczniczymi i usprawniaj¹cymi w ¿yciu doros³ym, co utrudnia bardziej, ani¿eli pomaga w osi¹gniêciu normalnej codziennoœci przez osoby niepe³nosprawne” – na co zwracaj¹ uwagê Cz. Kosakowski i A. Krause [2002].
Bibliografia
Cunningham C.C. (1991), Spojrzenie ponad patologiê. Obecne tendencje w pedagogice specjalnej, red. J. Pañczyk, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej”, t. 2, WSPS, Warszawa.
Danforth S. (1997), On what basis hope? Modern and postmodern possibilities, „Mental Retarda-tion”, vol. 35, no. 2, s. 93–106.
Giroux H.A., Witkowski L. (2010), Edukacja i sfera publiczna. Idee i doœwiadczenia pedagogiki
radykalnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Grzegorzewska M. (2002), Listy do m³odego nauczyciela. Cykl I–III, Wydawnictwo APS, War-szawa.
Grzegorzewska M. (1964), Znaczenie wychowawcze osobowoœci nauczyciela [w:] Wybór pism, red. M. Grzegorzewska, PWN, Warszawa.
Kosakowski Cz., Krause A. (2002), Terapia w pedagogice specjalnej [w:] Forum pedagogów
specja-lnych XXI wieku, red. J. Pañczyk, t. 3, £ódŸ.
Sztompka P. (2009), Przestrzeñ ¿ycia codziennego [w:] Barwy codziennoœci. Analiza socjologiczna, red. M. Bogunia-Borowska, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.
RzeŸnicka-Krupa J. (2011), Niepe³nosprawnoœæ i pedagogika. Pytanie o podmiot a zmiana
paradyg-matyczna dyscypliny, „Studia z Teorii Wychowania”, t. II, nr 2(3), s. 267–283.
RzeŸnicka-Krupa J. (2012), Niepe³nosprawnoœæ w perspektywie kulturowej: Ÿród³a zmian w
obsza-rze konstruowania pobsza-rzedmiotu zainteresowañ pedagogiki specjalnej, „Cz³owiek,
Niepe³no-sprawnoœæ, Spo³eczeñstwo”, nr 2, s. 7–21.
Siciñski A. (1978), Wprowadzenie [w:] Styl ¿ycia. Przemiany we wspó³czesnej Polsce, red. A. Siciñ-ski, PWN, Warszawa.
Siciñski A., Wyka A. (1988), Badania „rozumiej¹ce” stylu ¿ycia: narzêdzia, IFiS PAN, Warszawa. Woynarowska A. (2010), Niepe³nosprawnoœæ intelektualna w publicznym i prywatnym dyskursie,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Zakrzewska-Manterys E. (2010), Upoœledzeni umys³owo. Poza granicami cz³owieczeñstwa, Wy-dawnictwo UW, Warszawa.
Niepe³nosprawnoœæ. Dyskursy pedagogiki specjalnej Nr 16/2014 Disability. Discourses of special education No. 16/2014
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________