Niezbêdne jest pomyœlenie o szkole jako jednym z wa¿niejszych miejsc udzie-lania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Tendencja ta bêdzie rosn¹æ wraz z poszerzaniem siê inkluzyjnej formy kszta³cenia dzieci ze specjalnymi potrzeba-mi edukacyjnypotrzeba-mi. Placówki nale¿y zatem wesprzeæ w pe³nieniu tej funkcji – póki co jest zadaniem spe³nianym w systemie co najmniej niedostatecznie [Jachimczak 2012].
Tymczasem nowe rozwi¹zania prawne nie przynios³y ze sob¹ pomys³ów na ich wdro¿enie. Nauczyciele pozostawieni s¹ sobie, swoim œrodowiskom i oddol-nym inicjatywom. Jak pisze Gajdzica [2013, s. 106–107] „Ideologia przywo³anego projektu opiera siê na przes³ankach etycznych. Sprecyzowano w nim zalecenia w postaci powo³ania szkolnych zespo³ów do spraw specjalnych potrzeb edukacyj-nych uczniów, tworzenia indywidualedukacyj-nych programów edukacyjno terapeutycz-nych dla uczniów z orzeczeniem o potrzebie kszta³cenia specjalnego oraz progra-mów wsparcia uczniów ze specyficznymi trudnoœciami w uczeniu siê. Zabrak³o jednak propozycji s³u¿¹cych ich faktycznemu, a nie jedynie postulowanemu, wdro¿eniu. […] wdra¿ane zmiany, szczególnie w zakresie szkolnych Zespo³ów nios¹ ze sob¹ wiele nowych wyzwañ w dziedzinie prowadzenia dokumentacji i obci¹¿enia dodatkowymi obowi¹zkami pracowników szko³y ogólnodostêpnej”.
Autor zauwa¿a równie¿, ¿e obok wa¿nych aspektów, zwi¹zanych z merytorycz-nym przygotowaniem nauczycieli do pracy, pojawiaj¹ siê inne istotne obszary. Nale¿y do nich na przyk³ad przekonanie opisywanej przeze mnie grupy do s³usz-noœci i wa¿s³usz-noœci projektowanych zmian. Oczywisty przy ka¿dym przekszta³ce-niu opór mo¿na zniwelowaæ przez prowadzenie dialogu, porozumienia, aktywne anga¿owanie nauczycieli w projektowanie zmiany oraz proponowanie wsparcia. Bez pozytywnych nastawieñ bowiem opisywana grupa pozostanie zblokowana na nowe i nie bêdzie w stanie go efektywnie rozwijaæ. Pozostanie, jak ich nazywa Dylak [2000] „pozornie przystosowana”. Zmiany bêd¹ wprowadzaæ powierz-chownie, wy³¹cznie w celu dope³nienia formalnych wymagañ.
Trzeba zatem w³¹czyæ podmioty moich rozwa¿añ w debatê o kierunku zmian. „[…] trudno wyobraziæ sobie przekonanie rzeczywistych realizatorów jakiejkol-wiek reformy do jej za³o¿eñ bez przekazania im istotnych informacji na jej temat. Bez w¹tpienia problem narasta, kiedy wskazani realizatorzy nie uczestnicz¹ w dyskusjach nad jej formu³¹ i g³ównymi za³o¿eniami. Wprawdzie pominiêcie lub zignorowanie znaczenia takiego etapu w przygotowywanych przemianach pozornie usprawnia przebieg ca³ego procesu, ale znacz¹co obni¿a szanse na jego powodzenie” [Gajdzica 2013, s. 112].
Oczywistym stwierdzeniem jest, i¿ w celu podniesienia efektywnoœci wpro-wadzonych rozwi¹zañ jest przeniesienie ciê¿aru na ich kszta³towanie podczas na-uczycielskich studiów. Projektuj¹cy wspó³czesne programy kszta³cenia akademi-ckiego zdaj¹ siê jednak ulegaæ powszechnemu mitowi powo³ania czy te¿ samoczynnoœci pewnych procesów. „Do stosunkowo uproszczonych stereoty-pów nale¿¹ przekonania, ¿e szko³a, rodzina, instytucje resocjalizacyjne czy opiekuñczo-rehabilitacyjne wychowuj¹ si³¹ rzeczy, si³¹ swego istnienia. Jeœli na-wet nauczyciele – wychowawcy nie s¹ wiêŸniami pewnych stereotypów, to pu³apki w których siê znajduj¹, s¹ rozleglejsze ni¿ ich gotowoœæ do krytycznej sa-mooceny lub chêci pog³êbiania wiedzy i umiejêtnoœci z tego zakresu” [Kosyrz 2008, s. 120].
Konieczne wydaj¹ siê równie¿ ró¿nego rodzaju metodyczne opracowania, dostarczaj¹ce wzglêdnie jasn¹ i u¿yteczn¹ wiedzê nauczycielom ju¿ pracuj¹cym w systemie. Nie ma na przyk³ad w ogóle tego rodzaju poradników, dotycz¹cych oceniania wspieraj¹cego proces kszta³cenia [Konieczna 2010]. W tym obszarze bo-haterowie moich rozwa¿añ po raz kolejny zostawiani s¹ sami sobie.
Z aspektów metodycznych, ku którym koniecznie trzeba zwróciæ siê w kszta³ceniu nauczycieli, nale¿y wymieniæ przede wszystkim nauczanie ku indywidualizacji. Ta nietotalitarna forma pracy z uczniami, wyra¿aj¹ca siê reago-waniem na niestandardowe ludzkie potrzeby i takie organizowanie sytuacji dy-daktycznych, opiekuñczych i wychowawczych, by wspomagaæ ich realizacjê, jest podstaw¹ zwrócenia siê ku uczniowi, który potrzebuje od szko³y wsparcia. Jak pisze D. Klus-Stañska [2011, s. 49], jest równie¿ jednym z najistotniejszych regula-torów dla efektywnej i nakierowanej na podnoszenie jakoœci kszta³cenia dla wszystkich diagnostyki pedagogicznej.
Oprócz kompetencji niezbêdnych do indywidualizacji oraz obecnych od d³u¿szego czasu w debacie o kszta³ceniu nauczycieli komunikacji oraz projekto-wania, oddzieln¹ uwagê nale¿a³oby poœwiêciæ w³aœnie diagnozowaniu [Grzesiak 2008]. Nale¿y przy tym rozumieæ je wieloaspektowo. Nie poœwiêcaæ czasu wy³¹cz-nie na technologiczn¹ stronê tego procesu, zamkniêt¹ w u¿ytecznych narzê-dziach, odnieœæ siê za to równie¿ do kszta³towania osobowych cech, koniecznych by u¿ywaæ tych narzêdzi z wyczuciem i efektywnie, z nakierowaniem na dobro ucznia interpretowaæ ich wyniki.
Zakoñczenie
¯¹danie od nauczycieli bie¿¹cego diagnozowania nauczanych przez nich dzieci jest zjawiskiem zdecydowanie po¿¹danym. Nikt inny nie jest w stanie byæ tak bogatym Ÿród³em wiedzy na temat specyficznych uwarunkowañ uczenia siê poszczególnych podmiotów kszta³cenia. Zmusza to równie¿ wspó³czesnych pe-dagogów do ci¹g³ej refleksji nad podejmowanymi dzia³aniami, dostosowywania swoich dzia³añ do potrzeb dzieci, autoewaluacji.
Jednak pozostawienie opisywanej grupy zawodowej bez wsparcia w realiza-cji stawianych wymagañ wymusza ich wypaczenia. Nauczyciel niekompetentny, pozostawiony sam sobie, odcina siê od swoich zadañ, w najlepszym wypadku re-alizuj¹c je pobie¿nie i niedoskonale. Samo w sobie pozytywne wymagania nale¿y zatem uznaæ za Ÿród³o nauczycielskich frustracji i podj¹æ kroki, maj¹ce na celu umo¿liwienie nauczycielom efektywne dzia³ania.
Bibliografia
Bauman Z. (1990), Upadek prawodawców, „Studia Filozoficzne”, nr 4.
Czerpania-Walczak M. (1997), Aspekty i Ÿród³a profesjonalnej refleksji nauczyciela, Edytor, Toruñ.
Denek K. (2012), Nauczyciel – miêdzy idea³em a codziennoœci¹, Wydawnictwo Naukowe WSPiA, Poznañ.
Dró¿ka W. (2002), Nauczyciel – autobiografia pokolenia, Wydawnictwo Akademii Œwiêtokrzy-skiej, Kielce.
Dylak S. (2000), Konstruktywizm jako obiecuj¹ca perspektywa w kszta³ceniu nauczycieli [w:]
Wspó³czesnoœæ a kszta³cenie nauczycieli red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak,
PWN, Warszawa.
Gajdzica Z. (2013), ród³a wiedzy polskich i czeskich nauczycieli na temat przemian kszta³cenia
uczniów niepe³nosprawnych – doniesienie z badañ, „Studia Edukacyjne”, nr 24.
Grzesiak J. (2008), Autoewaluacja wyznacznikiem kompetencji pedagogicznych wspó³czesnego
na-uczyciela [w:] Kompetencje wspó³czesnego nana-uczyciela, red. K. ¯egna³ek, Wydawnictwo
WSPTWP, Warszawa.
Habermas J. (1999), Teoria dzia³ania komunikacyjnego. Racjonalnoœæ dzia³ania a racjonalnoœæ
spo³eczna, t. 1, PWN, Warszawa.
Hajnicz W. (2010), Ocena i diagnoza w procesie edukacyjnym [w:] Diagnozowanie potrzeb
eduka-cyjnych dziecka, red. A. Konieczna, Wydawnictwo APS, Warszawa.
Hammersley M. (1997), O nauczycielu jako badaczu [w:], Socjologia wychowania, red. Z. Kwieciñ-ski, Edytor, Toruñ.
Hejnicka-Bezwiñska T. (1993), Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów? [w:] Kontestacje
peda-gogiczne, red. B. Œliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Jachimczak B. (2012), Przygotowanie nauczycieli wychowania przedszkolnego do realizacji
wybra-nych zadañ z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, „Studia Edukacyjne”, nr 21.
Klus-Stañska D. (2000) Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo UWM, Olsztyn. Klus-Stañska D. (2011), Kszta³cenie nauczycieli w Polsce w oderwaniu od wspó³czesnej pedagogiki,
„Rocznik Pedagogiczny”, t. 34.
Konieczna A. (2010), Problem oceniania uczniów w placówkach integracyjnych i w³¹czaj¹cych [w:]
Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych dziecka, red. A. Konieczna, Wydawnictwo APS,
War-szawa.
Konieczna A., Konieczna I. (2010), Problem wczesnej diagnozy niepowodzeñ w uczeniu siê – w
pi-œmiennictwie [w:] Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych dziecka, red. A. Konieczna,
Wydaw-nictwo APS, Warszawa.
Kosyrz Z. (2008), Stereotypy psychopedagogiczne a kompetencje wychowawcze nauczyciela [w:]
Kompetencje wspó³czesnego nauczyciela, red. K. ¯egna³ek, Wydawnictwo WSPTWP,
War-szawa.
Kwaœnica R. (2003), Wprowadzenie do myœlenia o nauczycielu [w:] Pedagogika t. 2. Podrêcznik
akademicki, red. Z. Kwieciñski, B. Œliwerski, PWN, Warszawa.
Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia, WAiP, Warszawa.
Nowacki T. (2008), Kwalifikacje i autokreacja nauczycieli [w:] Kompetencje wspó³czesnego
nauczy-ciela, red. K. ¯egna³ek, Wydawnictwo WSPTWP, Warszawa.
Rutkowiak J. (1995), Edukacyjna œwiadomoœæ nauczycieli; intelektualizacja pracy nauczycielskiej
jako wyzwanie czasu transformacji [w:] Odmiany myœlenia o edukacji, red. J. Rutkowiak,
Ofi-cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Tersa K. (2012), Zbiorowe to¿samoœci wspó³czesnych nauczycieli dzieci niepe³nosprawnych, nie-publikowana praca doktorska.
Witkowski L. (2007), Miêdzy pedagogik¹, filozofi¹ i kultur¹, Instytut Badañ Edukacyjnych, Warszawa.
Niepe³nosprawnoœæ. Dyskursy pedagogiki specjalnej Nr 16/2014 Disability. Discourses of special education No. 16/2014
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________