Definiowanie pojęć

Głównym narzędziem uściślania pojęć są definicje. Definicja to pewna wypowiedź określająca, jakie jest znaczenie terminu.

Termin definiowany nazywamy definiendum. Jest to wyrażenie, którego sens nie jest znany lub nie jest dość wyraźny i którego ustaleniu służy właśnie budowana definicja.

Zwrot określający znaczenie tego terminu nazywamy definiensem. Jest to wyraże-nie, którego sens jest znany i za pomocą którego określa się termin definiowany.

Ostatnim trzecim składnikiem definicji jest spójka definicyjna o charakterze rów-ności łącząca definiendum z definiensem (np. zwroty: nazywamy, znaczy to samo, nale-ży rozumieć, jest to, wtedy i tylko wtedy).

Logika wyróżnia dwie zasadnicze postaci definicji wyrazów: definicje sprawoz-dawcze (analityczne) i projektujące (syntetyczne). Podklasą definicji projektujących są definicje regulujące8.

W jakich sytuacjach znajdują zastosowanie wyżej wymienione typy definicji? Z definicji sprawozdawczej korzystamy wówczas, gdy chcemy wiernie odtwo-rzyć zastane znaczenie jakiegoś terminu (zastanego w mowie potocznej, w języku określonej nauki bądź określonego autora). Definicje sprawozdawcze stosowane są często w praktyce dydaktycznej. Warto zwrócić uwagę, że ta sama definicja, która dla nauczyciela jest definicją sprawozdawczą, będzie dla uczniów, których język zo-stał przez tę definicję o nowy wyraz wzbogacony, definicją projektującą. Przyczyną tego jest fakt, że język uczniów tworzy się inaczej niż język nauczyciela. Uwaga ta powinna nam uświadomić, że rozróżnienie definicji projektujących i sprawozdaw-czych jest zrelatywizowane do sposobu tworzenia się danego języka9.

Niemożliwe byłoby ograniczenie się wyłącznie do stosowania definicji sprawoz-dawczych. Uniemożliwiałoby to bowiem rozwój języka danej nauki. Wprowadze-nie nowych terminów, oznaczających przedmioty lub zjawiska przedtem Wprowadze-nieznane, dokonuje się przez zastosowanie definicji projektujących.

8 Szczegółową charakterystykę definicji można znaleźć m.in. w: K. Ajdukiewicz, Trzy pojęcia

defi-nicji, „Studia Filozoficzne” 1958, nr 5; E. Grodziński, Niektóre teoretyczne problemy terminologii,

„Zagadnienia Naukoznawstwa”, t. XVII, z. 1–2, Warszawa 1981; S. Nowak, Metodologia badań

społecznych, op. cit., s. 132–134.

9 Zob. m.in. K. Ajdukiewicz, Logika pragmatyczna, Warszawa 1965 s. 78; J. Kmita, Wykłady

45

Terminologiczne podstawy refleksji pedagogicznej i edukacyjnej

Doskonalenie wyrażeń już istniejących, dzięki usuwaniu ich wad semantycznych (jak nieostrość, wieloznaczność), zmiana sensu lub zakresu terminów już istnieją-cych, w celu nadania im większej przydatności naukowej – dokonują się przy wyko-rzystaniu definicji regulujących. Z definicjami tymi można się spotkać niemal w każdej nauce. Główną domeną ich są jednak dyscypliny blisko związane z zastoso-waniami praktycznymi – nauki stosowane, m.in. pedagogika10.

Omawiając, w aspekcie teoretycznym, problematykę definiowania pojęć, nale-żałoby zwrócić uwagę na istniejące, sprecyzowane dawniej lub aktualnie, definicje głównych (podstawowych) pojęć pedagogicznych.

Status naukowy pedagogiki określany jest za pomocą różnorodnych kryteriów. Jednym z nich – jak wspomniałam poprzednio – jest kryterium rozwoju terminolo-gii tej dyscypliny naukowej. Można o nim mówić w kategoriach ilościowych oraz jakościowych. W znaczeniu ilościowym rozszerza się zakres pojęć, którymi posłu-gują się badacze. W sensie jakościowym rozwój języka dokonuje się poprzez precy-zyjne definiowanie pojęć tak, aby stopniowo eliminować ich wieloznaczności. Pro-blem ten jest jednak bardzo złożony. Dlatego też, w tym opracowaniu, zostanie on jedynie zasygnalizowany, w oparciu o interesujące rozważania, zawarte w literaturze przedmiotu oraz analizę definicji wybranych pojęć.

Przyjmuje się, że pedagogika zajmuje się identyfikowaniem, nazywaniem oraz definiowaniem wszystkich faktów składających się na praktykę edukacji11.Fakty te natomiast różnią się między sobą stopniem jednorodności. Takim niejednorodnym zjawiskiem jest edukacja, wychowanie, nauczanie, kształcenie itd.12

We współczesnej literaturze termin edukacja wymieniany jest jako pojęcie o najwyższym stopniu ogólności i niejednorodności. Zdaniem niemieckiego peda-goga, Wolfganga Brezinki, edukacja ogólna to coś znacznie więcej niż tylko wiedza ogólna. Zawiera ona w sobie nie tylko pewne umiejętności, lecz również podejście do rzeczywistości, podstawowe sposoby wartościowania, postawy estetyczne, mo-ralne i polityczne13. Termin edukacja definiowany jest również jako ogół oddziały-wań, służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka14. Niejednorodność tego pojęcia ukryta jest w terminach: ogół oddziały-wania, zmienianie, rozwijanie, zdolności życiowe człowieka15. Stanisław Palka z kolei

10 Ibidem.

11 K. Rubacha, Pedagogika jako nauka, [w:] Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 1, Warszawa 2003, s. 24.

12 Ibidem, s. 24–25.

13 W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika. W dobie przemian kulturowych, Kraków 2005, s. 105. 14 Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000, s. 54.

46

zwraca uwagę, że „w polskich publikacjach naukowych i w praktyce funkcjonowania naukowych instytucji pedagogicznych redukuje się pedagogikę (i tym samym teo-retyczną wiedzę pedagogiczną) do sfery zjawisk edukacji, traktuje się wzorem nie-których krajów zachodnich pedagogikę jako naukę o edukacji, co jest zabiegiem zubożającym sferę dziedziny poznania pedagogicznego, ograniczającym walory po-znawcze pedagogiki do sfery praktycznej użyteczności, skutkiem tego jest coraz częstsze w praktyce utożsamianie pedagogiki z edukacją, odbieranie pedagogice wartości nauki teoretycznej, nie uwikłanej w bieżące konflikty i napięcia praktyki edukacyjnej, będące pochodną określonej pedagogiki oświatowej”. Autor uważa, że sygnalizowane przez niego zjawisko wymaga oddzielnego opracowania16.

Także w procesie definiowania pojęcia „wychowanie” zajmowane są różne stano-wiska. Jedne z nich przypisują mu szerokie znaczenie, inne starają się je określić w węższym zakresie. Ryszard Wroczyński ujmuje wychowanie „jako system dzia-łań, zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych”17. Wychowanie – zdaniem S. Palki – „to działania służące kształtowaniu osobowości człowieka i wspomaganiu rozwoju tej osobowości; oba rodzaje działań mają równorzędne znaczenie”18. Wincenty Okoń uważa, że wychowanie to „świadomie organizowana działalność społeczna oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka”19.

Podobne problemy napotykamy, próbując definiować pojęcie uczenia się. Termin ten nie był dawniej ani nie jest obecnie jednoznacznie rozumiany przez dydaktyków i psychologów. Świadczą o tym różnorodne próby jego definiowania. Bogdan Na-wroczyński rozumiał przez to pojęcie „zarówno nabywanie wiadomości, jak i naby-wanie sprawności”. Jednocześnie zaznaczał, że warunkiem koniecznym nabywania sprawności jest aktywność uczącego się podmiotu20. Również Stefan Baley uczenie się określał „jako proces, którego produktem jest wiedza i umiejętności”21. W pod-ręcznikach dydaktyki spotykamy się m.in. z definicjami W. Okonia i Czesława Ku-pisiewicza. Pierwszy z autorów rozumie uczenie się jako proces, „w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia – powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte”22. Drugi – uważa, że

16 S. Palka, Twórcze i praktyczne aspekty teoretycznej wiedzy pedagogicznej, [w:] Pedagogika w stanie

tworzenia. Kontynuacje, red. S. Palka, Kraków 2003, s. 38.

17 R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1974, s. 11. 18 S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999. 19 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 444.

20 B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Wrocław–Warszawa–Kraków 1961, s. 49. 21 S. Baley, Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1967, s. 124.

47

Terminologiczne podstawy refleksji pedagogicznej i edukacyjnej

jest to „proces zamierzonego nabywania przez uczący się podmiot określonych wia-domości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego i pośred-niego poznawania rzeczywistości”. Autor zakłada, że czynnikiem wyzwalającym ów proces są dostatecznie silne motywy uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost posia-danego zasobu wiedzy i sprawności, wywierający wpływ na poglądy, przekonania, postępowanie i ogólny rozwój jednostki23.

Również jedno z podstawowych pojęć pedagogiki – nauczanie – wiąże się z inny-mi pojęciainny-mi, takiinny-mi jak kształcenie, wykształcenie, samokształcenie.

W najnowszej literaturze pedagogicznej spotkać można wiele różnorodnych de-finicji kształcenia. Franciszek Bereźnicki zaznacza, że pojęcie kształcenia należy roz-patrywać integralnie w ścisłym powiązaniu z pojęciem wychowania. Kształcenie jest bowiem częścią składową wychowania, zaś w procesie kształcenia realizowane są podstawowe cele i zadania ogólnowychowawcze24. W. Okoń uważa, że proces kształcenia należy rozumieć jako „uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujący takie czynności nauczycieli i uczniów ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach, stosownie do przyjętych celów kształcenia”25. Zdaniem S. Palki procesu kształcenia nie można ograniczać jedynie do czynności nauczania i uczenia się, ale powinien obejmować również „elementy wychowania związane z formowaniem osobowości uczniów (działania dośrodkowe) sprzężone ze wspomaganiem osobowości (działania odśrodkowe), z kształtowaniem postaw poznawczych, eksponowaniem wartości i wprowadzaniem uczniów do świata wartości, przygotowaniem ich do samokształ-towania, samooceniania”26.

Z tego niepełnego przedstawienia treści i zakresu wybranych pojęć pedagogicz-nych wynika, że wymagają one ciągłego systematyzowania i uściślania w celu nada-nia im jednoznaczności terminologicznej. Próby takie podejmowane są przez peda-gogów i można się z nimi zapoznać w polskiej literaturze pedagogicznej27.

W związku z rozwojem nauk, a tym samym teorii pedagogicznej, tworzone są i będą nadal nowe pojęcia, które w procesie eksplikacji wejdą do słownika nauk pedagogicznych. O tym pragnę zasygnalizować w dalszej części rozważań.

23 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 2000, s. 25–26. 24 F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 25. 25 W. Okoń, Wprowadzenie..., op. cit., s. 133.

26 S. Palka, Podejście jakościowe..., op. cit., s. 43.

27 Zob. m.in. R. Głogowska, Teoretyczna wiedza pedagogiczna w pracy edukacyjnej, Kraków 2004, s. 54–83.

48