Język nauki a język potoczny

Refleksja nad językiem nauki jest aktualnie jednym z głównych zadań metodologii. W miarę rozwoju nauki wzrasta znaczenie terminologii, jaką posługują się poszcze-gólne jej dziedziny. Istotną jej cechą jest zarówno charakterystyczny dla niej układ pojęć, jak i jej język i właściwa mu terminologia. Na język danej nauki składa się bowiem zbiór pojęć, jakimi posługują się jej przedstawiciele; w zbiór ten wchodzą także terminy i symbole odpowiadające tym pojęciom1.

Nie można mówić o formułowaniu przez daną naukę swoistych dla niej twier-dzeń, jeśli nie dysponuje ona niezbędną do tego aparaturą pojęciową. Język zatem, obok przedmiotu i problematyki oraz własnej metodologii ich rozwiązania, stanowi element, na podstawie którego można orzekać o stopniu rozwoju danej dyscypliny oraz jej prawie do samodzielnego istnienia.

Pedagogika, podobnie jak każda z nauk, zawdzięcza podstawowy zasób słów, któ-rymi się posługuje, językowi potocznemu. Każda nauka musi się jednak zatroszczyć o to, aby słowom tym nadać określone znaczenie. Zapobiega się w ten sposób niedo-kładnościom, które stwarza mowa potoczna w dokładnym porozumiewaniu się.

Język potoczny, jako język naturalny, rozwija się żywiołowo, niezależnie w zasa-dzie od celowych ingerencji ludzkich. Równie żywiołowo się zmienia. Niektóre jego słowa zanikają, inne ulegają zmianie, a jeszcze inne powstają. Język ten rozwija się więc według własnych prawidłowości, często jeszcze nie zbadanych, i stanowi przedmiot badań językoznawców i filologów.

Warto przypomnieć, że istnieją dwie podstawowe różnice między językiem na-uki a językiem naturalnym2. Pierwsza dotyczy słownika obu języków. Słownik nauki różni się bowiem w dwojaki sposób od słownika naturalnego:

1 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 2007, s. 62. 2 Z. Cackowski, O teorii poznania i poznawania, Warszawa 1968, s. 183.

42

• do słownika nauki wchodzi tylko część słów ze słownika języka naturalnego; tylko te słowa, które dla danej nauki są konieczne;

• każda z nauk wprowadza dodatkowo tworzone przez siebie słowa (pojęcia) z dwu powodów: albo w języku naturalnym (potocznym) nie ma słowa, które mogłoby skutecznie służyć jako nazwa przedmiotu, o którym dana nauka traktuje; albo dlatego, aby wiedzę o tym przedmiocie oddać dokładniej, adekwatnie, ponieważ nie można tego uczynić za pomocą istniejących w języku naturalnym słów. Druga różnica polega na tym, że znaczenia zasadniczych pojęć, używanych w języku danej nauki, muszą być dokładnie sprecyzowane. Osiągnąć to można przez odwołanie się do definiowania zasadniczych słów używanych w nauce. Jest to różni-ca istotna. W języku naturalnym wymagany stopień ścisłości jest mniejszy niż w nauce i osiąga się go wyłącznie poprzez kontekst. W nauce taki stopień wyznacza-nia pojęć już nie wystarcza. Współczesna nauka dąży do nadawyznacza-nia swemu językowi optymalnej ścisłości, jednoznaczności i operatywności.

Czynności związane z uściśleniem pojęć w nauce nazywamy formalizacją języka. Dzięki formalizacji swego języka nauka może operować określonymi wskaźnikami, normami, wielostronnymi korelacjami. Wysokim stopniem formalizacji języka odznaczają się nauki przyrodnicze i formalne.

W naukach społecznych sprawa formalizacji języka jest złożona i niełatwa. Ist-nieje pogląd, iż w naukach społecznych niemożliwe jest osiągnięcie takiego stopnia precyzji języka, jaką osiągnęły nauki przyrodnicze i formalne. Rzecznicy tego poglą-du argumentują, że nauki społeczne zajmują się zjawiskami społecznymi, które nie zawsze dadzą się ująć w kategoriach formalnych (np. w liczbach), ponieważ operują wartościami mającymi charakter jakościowy, w związku z czym są one trudno wy-mierzalne3.

Z niezwykle złożonym problemem formalizacji języka mamy do czynienia w pedagogice. Nauka ta, podobnie jak i inne nauki społeczne, posiada charakter aksjologiczny i normatywny. W kręgu zainteresowań pedagogiki znajdują się nie tylko zjawiska wymierzalne za pomocą liczb i symboli, ale również jakościowe aspek-ty obiekaspek-tywnej rzeczywistości i określone rodzaje wartości. Ścisłe ich określenie przy zastosowaniu jednoznacznych symboli, jak ma to miejsce np. w matematyce, fizyce – jest rzeczą trudną. Trzeba również zwrócić uwagę na to, że problematyką pedagogiczną interesują się różne grupy społeczno-zawodowe: nauczyciele, wycho-wawcy, rodzice... Terminologia pedagogiczna powinna więc odznaczać się nie tylko precyzyjnością języka, ale również komunikatywnością społeczną. Powinna być

zro-3 M.in. S. Palka, Podejście jakościowe w procesie poznawania dydaktycznego, [w:] Tendencje w

43

Terminologiczne podstawy refleksji pedagogicznej i edukacyjnej

zumiała dla szerszych kręgów odbiorców. Dlatego też w stosunku do terminologii pedagogiki nie można w pełni stosować ścisłej formalizacji pojęciowej4.

W literaturze metodologicznej spotykamy się z zarzutem, że pojęcia nauki cechuje niejasność i nieostrość. Wady te utrudniają jednoznaczny, precyzyjny opis faktów, a tym samym również skuteczne porozumiewanie się w obrębie danej dys-cypliny naukowej. Należy zatem zwrócić w tym miejscu uwagę na rozróżnienia pojęciowe, których znajomość będzie przydatna w dalszych rozważaniach. Dotyczy to pojęcia zakresu i treści (znaczenia) nazwy5.

Zakres jakiejś nazwy to zbiór wszystkich jej desygnatów, czyli przedmiotów przez tę nazwę oznaczonych.

Poprzez treść (znaczenie) jakiejś nazwy będziemy rozumieli zespół cech, który ta nazwa przypisuje swoim desygnatom i który wyróżnia je spośród wszystkich innych przedmiotów.

Zakres pewnej nazwy zależy oczywiście od treści pojęcia z nią związanego, ale związek ten nie oznacza, iż różne pojęcia muszą mieć różne zakresy. Zmieniając treść pojęcia, tj. znaczenie pewnego terminu, możemy, ale nie musimy, zmieniać jego zakresu. Istnieją nazwy, które choć różne, posiadają ten sam zakres – są to nazwy równozakresowe (równoważne). Istnieją takie nazwy, które mimo że są roż-ne, posiadają tę samą treść – są to nazwy równoznaczne. Na przykład termin nagro-da znaczy w niektórych teoriach uczenia się znagro-darzenie podnoszące szansę powtórze-nia jakiegoś sposobu zachowapowtórze-nia się. Przedstawiciele innej orientacji teoretycznej nadawali temu terminowi inne znaczenie – nagroda, według nich to zdarzenie pro-wadzące do zaspokojenia jakiejś istotnej potrzeby. Znaczenie tych terminów było więc różne, ale oznaczały one te same przypadki, zakresy ich były identyczne, a odpowiadające im pojęcia były równoważne6.

Często spotykamy w literaturze krytyczne uwagi dotyczące niejasności i nie-ostrości pojęć. W naukach społecznych zakresowe nienie-ostrości pojęć zostały zlikwi-dowane na drodze przyjęcia pewnych konwencji terminologicznych. Umowy takie mogą przyczynić się do usunięcia nieporozumień we wzajemnym komunikowaniu się specjalistów danej dziedziny. Znacznie większą wadą pojęcia od nieostrości jest jego wieloznaczność7. Można ją ograniczyć, stosując odpowiednie definicje. Ich

ro-4 Zob. m.in. M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2004, s. 22; S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 65–66; T. Pawłowski, Tworzenie

pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych, Warszawa 1978, s. 49–50, J. Pieter, Z zagadnień pracy naukowej, Wrocław 1974, s. 131.

5 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, op. cit., s. 125. 6 Ibidem.

44

dzaje oraz przykłady definiowania pojęć w pedagogice przedstawione zostaną w dal-szej części artykułu.