CO SIĘ TWIERDZI? 1.przedmiot (treść),

2. kierunek (czy przedmiot potraktowany został życzliwie), 3. przesłanki oceny kierunku wypowiedzi,

4. wartości (cele, jakie ujawnia wypowiedź), 5. metody do realizacji celów,

6. cechy osób występujących, 7. osoby działające,

8. autorytet (w czyim imieniu wygłaszane są tezy),

14 T. Goban-Klas, Analiza zawartości przekazów masowych, [w:] Wybrane zagadnienia

teoretyczno--metodologiczne badań socjologicznych, red. J. Wasilewski, Kraków 1984, s. 75.

15 D.P. Cartwright, Analiza treści przekazów masowych, [w:] Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965, s. 149.

85

Programy paleo- i neotelewizji a rola nauczyciela...

9. pochodzenie wypowiedzi,

10. cel wypowiedzi (do kogo jest skierowana). B. JAK SIĘ TWIERDZI?

1. forma wypowiedzi,

2. sposób sformułowania (składnia wypowiedzi),

3. skuteczność (charakter wypowiedzi z punktu widzenia funkcji propagandowych). Przedstawienie stosowanych, szczególnie w badaniach socjologicznych obu po-wyższych schematów, daje nam obraz współdziałania dwóch nauk pedagogiki i so-cjologii. A mówiąc ściślej: inkluzji elementów wiedzy socjologicznej dotyczącej analizy przekazów medialnych do wiedzy pedagogicznej, w tym przypadku do sub-dyscypliny pedagogiki – pedagogiki medialnej.

Następnym elementem ułatwiającym nauczycielowi wykorzystanie przekazów medialnych w pracy dydaktycznej są preferowane do tego celu metody. W periody-ku „Edukacja Medialna”, o którym była już wcześniej mowa, spotykamy różne pro-pozycje służące wykorzystaniu metod do pracy z mediami. Pomysły te pochodzą często od nauczycieli-praktyków. Dotyczą jednak najczęściej jednostkowych zajęć. W literaturze przedmiotu spotkać można także kompleksowo zestawione metody. Do celów pracy wybrałam zestawienie metod dokonane ze względu na wiek dziec-ka, proponowane przez Elżbietę Nurczyńską-Fidelską16. Według tej autorki propo-nuje się stosowanie następujących metod, biorąc pod uwagę zajęcia z dziećmi w szkole podstawowej:

1. pogadanka, 2. dyskusja,

3. dyskusja z elementami heurezy (naprowadzania na drogę samodzielnego rozu-mowania),

4. metoda poglądowa,

5. metoda ćwiczeniowo-zabawowa.

Pogadanka i dyskusja – to metody znane i często stosowane przez nauczycieli, dlatego, charakteryzując wymieniane metody, odniosę się szczególnie do dwóch ostatnich. Wśród odmian metody poglądowej wyróżnia się różne rodzaje oglądu. Jednym z nich jest ogląd ukierunkowany, który polega na dokonaniu przez prowa-dzącego zajęcia odpowiedniego wprowadzenia. Kolejny rodzaj oglądu to ogląd ko-mentowany – jak sama nazwa wskazuje, polega na dokonywaniu uwag, wskazań, komentarzy podczas oglądania filmu czy programu telewizyjnego. Jeszcze innym

16 E. Nurczyńska-Fidelska przedstawiła metody preferowane do pracy z mediami w publikacji:

Edukacja filmowa w szkole podstawowej i średniej, red. J. Koblewska, M. Butkiewicz, Warszawa

86

17 Dokładniejsze informacje na temat semantyki, składni i pragmatyki – trzech aspektów języka telewizji pisze: F. Januszkiewicz, W. Skrzydlewski, Edukacyjne zastosowania telewizji, Warszawa 1985, s. 35–45.

18 Edukacja filmowa w szkole..., op. cit., s. 67.

19 Dokonuję wyboru niektórych z nich, sugerując się zestawem stworzonym przez M. Kosiorek,

Wykorzystanie aktywnych metod i technik nauczania we współczesnej dydaktyce, [w:] Współczesna myśl pedagogiczna, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi”

2003, nr 4 (39), s. 50–55. Metody te podane zostały za: J. Krzyżewska, Aktywizujące metody

i techniki w edukacji, Suwałki 2000, oraz K. Rau, E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów,

Poznań 2000.

rodzajem metody poglądowej jest ogląd analityczny, który polega na analizie cyta-tu, zestawu fotosów, przeźroczy czy fragmentów programu telewizyjnego bądź fil-mu, programu komputerowego.

Natomiast metoda ćwiczeniowo-zabawowa polega na wykonywaniu różnych czynności z wykorzystaniem materiałów medialnych – fotografii, przeźroczy, ta-śmy filmowej, płyty CD i innych. Najczęściej proponowane ćwiczenia polegają na montażu różnych ujęć, używając wymienionych nośników informacji. Ta czynność mająca charakter zabawy, najczęściej wykonywana w grupie, pozwala na praktyczne zapoznanie się z elementami języka danego medium. W przypadku montażu foto-sów z programów telewizyjnych umożliwia poznanie trzech aspektów języka tele-wizji. Pierwszym z nich jest semantyka17, czyli znaczenie poszczególnych znaków: światła, kontrastu, koloru, cienia, sześciu podstawowych planów, ruchów kamery, kątów ustawienia kamery, kompozycji obrazu, a w nim charakterystycznych linii dominujących, aż wreszcie profesjonalnego montażu obrazu i dźwięku. Drugim aspek-tem języka telewizji jest składnia, czyli łączenie wymienionych znaków, dodając dźwięk. Trzecim aspektem, którym najczęściej zajmuje się psychologia i pedagogi-ka, jest pragmatyka diagnozująca stosunki między znakami i odbiorcami.

Wspomnieć należy, że oprócz szczególnie polecanej do pracy z mediami metody poglądowej, dla klas gimnazjalnych i licealnych proponuje się jeszcze stosowanie kilku innych metod: wykładu konwersatoryjnego, heurezy (naprowadzenia na drogę samodzielnego rozumowania), pogadanki heurystycznej, egzegezy (objaśniania, in-terpretacji), metody problemowej, dyskusji, dyskusji z elementami heurezy18. Wy-mieniam je tutaj, bowiem uważam, że według intencji prowadzącego niektóre z nich można także zastosować w szkole podstawowej.

Oprócz wymienionych metod, proponowanych w publikacjach metodycznych, warto pamiętać o metodach aktywizujących, które śmiało można zastosować do pracy z mediami. W publikacjach dotyczących aktywnych metod i technik naucza-nia we współczesnej dydaktyce spotkać można następujący ich zestaw19:

87

Programy paleo- i neotelewizji a rola nauczyciela...

1. Burza mózgów (gromadzenie w krótkim czasie dużej liczby pomysłów na roz-wiązanie danego problemu).

2. Mapa pojęciowa (wizualne przedstawienie problemu z wykorzystaniem schema-tów, symboli, haseł, zdjęć itp.).

3. Piramida priorytetów (zapisywanie pomysłów na rozwiązanie problemu na kart-kach i ułożenie z nich piramidy z hierarchicznym zaznaczeniem ważności po-szczególnych rozwiązań).

4. Linia czasu (wizualne przedstawienie problemu w wymiarze linearnym, ukazują-ce następstwa czasowe wydarzeń, np. przedstawionych w programie telewizyj-nym).

5. Dyskusja dydaktyczna (o charakterze wolnym i charakterze panelu).

6. Metaplan (to sposób prowadzenia dyskusji dydaktycznej, podczas której tworzo-ny jest plakat – metaplan, jego etapy to: pytania, burza mózgów, porządkowanie odpowiedzi na kolorowych kartach odpowiadających danym pytaniom, prezen-tacja plakatu, zbieranie wniosków).

7. Drama20 (metoda polegająca na wczuwaniu się w role, na improwizacji różnych scen z życia angażujących ruch, gest, myśli i uczucia uczestnika dramy, wybrane techniki to: pantomima, stop-klatka, tworzenie pomników, pisanie listu, ogło-szenia, tworzenie mapy, etiudy – scenki dramowe, wywiady, rozmowy w sytu-acjach symulowanych i inne).

8. Debata „za i przeciw” (analizowanie problemu z różnych punktów widzenia). 9. Gwiazda pytań (metoda planowania zmian, np. w tematach programów

telewi-zyjnych o sztuce, czy ich konstrukcji, ilości, potrzebie istnienia, itd., szukania odpowiedzi na pytanie i ułożenie ich w postaci gwiazdy),

20 To metoda jeszcze niedostatecznie w edukacji medialnej zauważona, a przeze mnie szczególnie polecana, bowiem różnorodność technik dramowych pozwala na przedstawienie problemów edukacji medialnej od strony praktycznej, a nie tylko werbalnej. Poza tym jej techniki w naturalny sposób ukazują wszystkie wyróżnione przez J. Fiske trzy kategorie równoważnych środków prze-kazu: środki prezentacyjne (głos, mimika twarzy, gesty) środki reprezentacyjne (książki, obrazy, fotografie) i środki mechaniczne (jak np. telewizja) za: J. Fiske, Wprowadzenie do badań nad

komunikowaniem, Wrocław 1999. Wykorzystanie technik dramowych w edukacji medialnej

na-wiązuje moim zdaniem do tez jednego z mniej znanych w Polsce teoretyków mediów L. Master-mana, który naukę telewizji proponuje rozpocząć właśnie od ćwiczeń percepcji wzrokowej, gier wzrokowych, ćwiczeń komunikacji niewerbalnej; dopiero na tym tle nauczać historii form tele-wizyjnych, wykorzystując konkretne wzorce ikonograficzne popularnych programów, analizo-wać fragmenty tych programów w konkretnych aspektach (np. dyskursu rozrywkowego), aż wreszcie ukazywać mechanizmy wyboru i selekcji materiałów (co prowadzi do kształtowania postaw i wyboru wartości) i do stopniowego wzrostu świadomości wychowanków w możliwości wykorzystania programów TV do edukacji społecznej, politycznej i estetycznej, por. L. Master-man, Teaching about Television, Houndmills and London 1980.

88

10. Metoda projektu (planowanie i tworzenie większego przedsięwzięcia, dokonane-go w dłuższym okresie z przyjętymi wcześniej założeniami).

Na koniec opisu metod warto zgodzić się ze stwierdzeniem teoretyka i praktyka edukacji filmowej – Anny Marzec, która zwraca uwagę, iż „dla dobra szkolnej

prak-tyki zakłada się synkretyzm metod, jeżeli materia filmu (w przypadku tego artykułu:

programu telewizyjnego o sztuce) tego wymaga, a współwystępowanie dwóch lub więcej

metod umożliwia wielostronne spojrzenie (na program telewizyjny o sztuce)”21.

Podpowiedzi pochodzące głównie od teoretyków i praktyków edukacji medial-nej, a skierowane dla nauczycieli, mówiące, jak wykorzystać program telewizyjny, organizując proces dydaktyczny w szkole podstawowej w pewnej mierze odnoszą się także do nowych odmian programów telewizyjnych, mających cechy tzw. neotele-wizji. Jedną z oznak jest poruszenie kwestii doboru programów do jednostki lekcyj-nej. Oprócz istniejącej wcześniej, zakładającej korzystanie z dostępnych w szkołach, bibliotek medialnych, przygotowanych z myślą o zajęciach szkolnych przyjmuje się, a wręcz poleca drugą drogę, czyli nagrywanie przez uczniów interesujących we-dług nich programów telewizyjnych np. o sztuce, tworzenie klasowej wideoteki i wykorzystywanie tych programów w odpowiednim czasie podczas zajęć szkolnych czy pozaszkolnych. Wyższym poziomem w omawianej drugiej drodze doboru pro-gramów o sztuce jest wykonywanie tych propro-gramów, reportaży, propro-gramów infor-mujących o sztuce rodzimej czy sztuce innego narodu (np. podczas podróży waka-cyjnej) przez samych uczniów. Prace takie wywołują zawsze duże zainteresowanie wszystkich uczestników procesu dydaktycznego i są cennym materiałem, chociażby do zadań motywacyjnych w pracy z programami telewizyjnymi. Propozycja drugiej drogi doboru programów do lekcji łamie starą zasadę paleotelewizji, mówiącą o tym, że tylko realizator telewizyjny może być „nauczycielem” widzów, a tylko nauczyciel w szkole może dokonywać wyboru programu, który chce pokazać. W ten sposób uaktywniając uczniów do tworzenia własnej mediateki, wzmaga się charakterystyczny dla neotelewizji proces wzajemnej aktywności. Z kolei zachęca-nie uczniów do tworzenia własnych „obrazów filmowych” z różnych wycieczek rodzin-nych przypomina o innej tendencji w neotelewizji – powolnym zaniku określorodzin-nych grup, do których skierowany jest program na rzecz magazynów dla całej rodziny.

Inną cechą neotelewizji, którą sygnalizują różne publikacje mówiące o edukacji medialnej (choć wprost o tym nie piszą), jest kwestia odbioru. Jeśli patrzymy na programy telewizyjne o sztuce całościowo, czyli bierzemy pod uwagę także te, któ-re zawierają elementy sztuki, a niekoniecznie przeznaczone są do celów stricte dydak-tycznych, musimy mieć świadomość, że odbiór ten dokonuje się w innych

warun-21 A. Marzec, S. Rzęsikowski, Edukacja teatralna, filmowa i radiowa na lekcjach języka polskiego w kl.

89

Programy paleo- i neotelewizji a rola nauczyciela...

kach niż w szkole. Często odbiór ten jest zindywidualizowany, dlatego szczególnie silny akcent kładzie się na tzw. edukację autoteliczną, której celem jest przegrywa-nie na kasety wideo lub inne nośniki tych programów edukacyjnych, które intere-sują daną osobę, a także kreacja i produkcja własnych obrazów możliwych do wyko-rzystania w edukacji szkolnej. Janusz Gajda22, opisując tendencje rozwojowe mass mediów i ich konsekwencje edukacyjne, zwracał uwagę na rozwój ruchu wideo w dydaktyce, traktując go jako zapewnienie indywidualizacji odbioru. Pisał także o treściach programów, jak można się domyślić tworzonych na kanwie modelu neo-telewizji, zauważając, iż następuje interferencja, nakładanie się elementów zabawo-wych do innych programów, a tym samym często obniżenie jakości tych progra-mów. To tylko niektóre tendencje rozwojowe mass mediów znajdujące odbicie także w produkcji programów telewizyjnych o sztuce i na które dopiero zaczynają zwra-cać uwagę teoretycy mediów. Czyniąc dygresję, należy zwrócić uwagę, że wśród teoretyków mediów bardzo często spotykamy osoby z instytucji wyznaniowych, w Polsce szczególnie reprezentujące Kościół Rzymskokatolicki. Publikacje tych ba-daczy23 często nawiązują do współczesnej roli mediów w edukacji i wychowaniu i niejednokrotnie wzbogacają swoimi pomysłami współczesną metodykę pracy z mediami. Można je na pewno potraktować jako źródło poszukiwań do nowych rozwiązań w pracy współczesnego nauczyciela z mediami.

Kończąc, przyznać należy, iż nauczyciele edukacji medialnej, ale także innych przedmiotów wykorzystujący program telewizyjny o sztuce znaleźli się w trudnej sytuacji zmiany modelu telewizji i licznych konsekwencji edukacyjnych, jakie ta zmiana za sobą niesie. Obrazem tej niestabilnej sytuacji jest dokonana przez współ-czesnego badacza telewizji Wiesława Godzica24 krytyka polskiej edukacji medialnej, którą dokonał na przykładzie publikacji skierowanej do nauczycieli. Liczne uchybie-nia tych publikacji25, które wskazał w swym krytycznym tekście Wiesław Godzic, świadczą zapewne o jeszcze labilnej w Polsce edukacji medialnej nawet tych, którzy tworzą współczesne programy szkolne. Myślę jednak, że wady te świadczą jedynie

22 J. Gajda, Prognoza rozwoju mass mediów i ich wykorzystania w edukacji, [w:] Nowoczesna technika

w kulturze, nauce i oświacie: komputery, audio, video, TVSAT, multimedia, infostardy [materiały

konferencyjne], red. W. Strykowski, A. Zając, Tarnów 1995, s. 150–162.

23 Wśród tych badaczy wymienić można następujące nazwiska: Lepa, Królikowska, Zwoliński, Zasępa, Sareło.

24 W. Godzic, Rozumieć telewizję, Kraków 2001, s. 155–167.

25 W. Godzic zwraca uwagę na liczne błędy merytoryczne, odwoływanie się do już nieaktualnych tez teoretyków mediów, nadmierny intelektualizm i dydaktyzm w proponowanych scenariuszach lekcji o mediach; uważając, że najważniejsza w telewizji jest „analiza strumienia, nie zaś skazane na klęskę dziewiętnastowieczne „rozbiory” na to co kreacyjne, a co reprodukcyjne”, ibidem, s. 162.

90

o okresie przejściowym w opisywanych tendencjach, a w konsekwencji wszystkie podejmowane przedsięwzięcia rozwijające nową edukację medialną w polskiej szko-le zmierzać będą do wspólnego celu tej edukacji, jaki zarysował we wspomnianej już prognozie rozwoju mediów26 Janusz Gajda – uczenia korzystania z różnych źródeł, w tym środków masowego przekazu dla umiejętności selektywnego i dogłębnego odbioru.