dyskurs edukacyjny – rozumienie pojęcia 1

2

ksZtałcenie jęZykoWe

W dyskursie edukacyjnym

2.1. dyskurs edukacyjny – rozumienie pojęcia

Centralnym punktem prowadzonych tu rozważań jest edukacja szkolna. To z nią związane są wszystkie obserwacje, jej dotyczą przywo-ływane materiały, opinie i propozycje. Można zatem powiedzieć, że jest to próba pokazania obrazu edukacji językowej w wybranych obszarach dyskursu edukacyjnego.

W tradycji polskiej dydaktyki spotkać można co najmniej dwa ro-zumienia pojęcia dyskurs edukacyjny. Pierwsze z nich traktuje zagad-nienie wąsko, odnosząc je głównie do sytuacji szkoły, lekcji, nauczania, często zamiennie używa się tu określeń dyskurs edukacyjny/szkolny/ lekcyjny. Takie rozumienie wyraźnie wskazuje także na cele dyskursu. Teodozja Rittel ujmuje to następująco:

Dyskurs edukacyjny może być zaliczony do dyskursu przekazującego wie-dzę. Jest on pośrednikiem między nauką a  potencjalnym odbiorcą. Ma za zadanie znaleźć odpowiedniki terminów występujących w dyskursach specjalistycznych, np. filozoficznym, religijnym, politycznym. W tym prze-kształceniu chodzi o wykorzystanie relacji synonimii, hipo- i hiperonimii, metonimii lub eksplikacji itp.2

1 W  tym rozdziale wykorzystuję fragmenty mojego tekstu: M. Szymańska,

Wpływ dyskursu publicznego na dyskurs edukacyjny (na przykładzie wybranych podręczników do języka polskiego), [w:] Słowo we współczesnych dyskursach,

red. K.  Jachimowska, B. Kudra, E.  Szkudlarek-Śmiechowicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2014, s. 151–163.

2 T. Rittel, Modelowanie dyskursu edukacyjnego. Kompetencja docelowa, [w:]

Kultura. Język. Edukacja, T. 2, red. R. Mrózek, Wydawnictwo Uniwersytetu

27 Z takim ujęciem zgadza się także Janina Labocha, pisząc:

Przez dyskurs dydaktyczny rozumie się odpowiednie przekształcenie specjalistycznego dyskursu źródłowego w  taki sposób, żeby przekazywał wiedzę mniej wykształconej publiczności. Dyskurs dydaktyczny różni się jednak tym od popularyzacji dzieła naukowego, że zwraca się zawsze do odbiorcy określonego parametrami wieku, stopnia wykształcenia itd. Dys-kurs dydaktyczny zakłada porozumienie między partnerami, polegające na tym, że godzą się oni na wprowadzenie zrytualizowanej sytuacji, opartej na umowie, przyjmowanej milcząco, że jeden z partnerów stoi hierarchicznie wyżej i  ma prawo sterowania sytuacją przekazywania wiedzy, a  również prawo dokonywania ocen stopnia przyswojenia tej wiedzy3.

Na charakterystyczną dla nauczania szkolnego hierarchię zwraca uwagę także Maciej Kawka:

Dyskurs szkolny to przede wszystkim dialog, rozumiany jako kształto-wanie wspólnego porozumienia i  wspólnej przestrzeni komunikacyjnej, a  odbywający się głównie pomiędzy nauczycielem (N) i  uczniem (U). Rzadziej występuje on pomiędzy uczniami podczas lekcji, z góry bowiem zakłada nierówność pełnionych przez jego uczestników ról językowych podczas wymiany wypowiedzi, z  rolą dominującą przypadającą zawsze nauczycielowi4.

Pojęcia dyskurs szkolny i dyskurs edukacyjny używane są zamiennie również przez innych badaczy. Urszula Żydek-Bednarczuk i  Bogdan Zeler definiują dyskurs szkolny jako:

− mechanizm koordynacji działań nauczyciela i zespołu klasowego;

− proces towarzyszący porozumiewaniu się ucznia i  nauczyciela lub uczniów między sobą w procesie dydaktycznym5.

Podobnie o dyskursie dydaktycznym wypowiada się Halina Grzmil--Tylutki. Pisząc o podręczniku jako gatunku charakterystycznym dla

3 J. Labocha, Teoretyczne aspekty badań nad dyskursem, [w:] Dyskurs

edukacyj-ny, red. T. Rittel, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1996, s. 12.

4 M.  Kawka, Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka, Wydawnictwo Naukowe

WSP, Kraków 1999, s. 27.

5 Por. U. Żydek-Bednarczuk, B. Zeler, Strategia i komunikacja w dyskursie

28

dyskursu dydaktycznego, podtrzymuje ona konstatacje dotyczące funk-cji dyskursu:

Każdy podmiot komunikujący uczestniczący w dyskursie naukowym, tak-że dydaktycznym (naukę przekazującym), tworzy w pewnym sensie pod kontrolą autorytetu w  konkretnej dziedzinie, nadawcy archetypicznego, supernadawcy, zewnętrznego wobec danej sytuacji dyskursywnej. A wła-ściwie nie tworzy, lecz przetwarza, dokonuje swoistej parafrazy, przefor-mułowuje. Dyskurs upowszechniający wiedzę, wprowadza wiedzę w obieg – w  każdej postaci, formie, dla różnorakich celów, staje się dyskursem wtórnym: tworzy się i funkcjonuje w odniesieniu do autorytetu dyskursu pierwotnego, discours constituant, który jednocześnie legitymizuje podjęte przekształcenia6.

Badaczka zwraca także uwagę na związek między rodzajem dyskur-su a  regułami budowy wypowiedzi (gatunkami charakterystycznymi dla danego typu dyskursu). Eksponuje tu szczególnie podręcznik, jako gatunek towarzyszący wszystkim etapom nauczania, „w którym znaj-dziemy odbicie relacji dyskursywnych niezależnie od informacji o prze-znaczeniu (typ szkoły, klasa) zawartej na okładce”7.

Przywołana autorka szerzej jednak rozumie sam dyskurs dydak-tyczny, traktując go jako pojęcie obejmujące wszelkie typy uczenia się, zdobywania wiedzy, np. kursy, e-learning, korepetycje, samokształce-nie itd.8, choć, jak poprzednicy, uznaje „niesymetryczną relację łączącą podmioty”9 za bardzo ważną i jednocześnie wspólną dla całej

przestrze-ni dyskursu dydaktycznego.

Podsumowując wszystkie przywołane objaśnienia można powie-dzieć, że dyskurs dydaktyczny/edukacyjny/szkolny to taki, który:

− powstaje w sytuacjach nauczania lub szeroko rozumianego procesu kształcenia;

− reprezentuje sytuację nauczyciel – nauczany lub uczeń – uczeń;

6 H. Grzmil-Tylutki, Gatunek w świetle francuskiej teorii dyskursu, Universitas, Kraków 2007, s. 164.

7 Tamże, s. 154.

8 Tamże, s. 153.

29

− wyznacza, utrwala i  legitymizuje porządek hierarchiczny uczestni-ków procesu kształcenia;

− wpisany jest w teksty o funkcji dydaktycznej: podręczniki, skrypty itd.;

− przekazuje wiedzę; pośredniczy między nauką a ogółem odbiorców;

− ma za zadanie stworzyć odpowiedniki lub eksplikacje terminów

obecnych w dyskursie specjalistycznym.

Pojęcia dyskurs edukacyjny – dyskurs dydaktyczny wyraźnie różni-cuje i rozgranicza Jolanta Nocoń. Jej zdaniem:

Dyskurs edukacyjny jest typem praktyki komunikacyjnej sytuującej się w szerokiej społecznej i kognitywnej perspektywie. To każda forma trans-misji wiedzy z perspektywy eksperta do perspektywy nowicjusza i w ob-rębie określonego horyzontu kognitywnego; dyskurs ten powstaje w spo-łecznych sytuacjach nauczania lub podczas szeroko rozumianego procesu kształcenia10.

Kluczowy dla tego ujęcia wydaje się przysłówek szeroko. Tym razem obejmuje on swoim znaczeniem nie tylko wszelkiego rodzaju zinsty-tucjonalizowane, sformalizowane, uświadomione sytuacje uczenia się/ nauczania, ale wszystkie „sytuacje komunikacyjne, w których zachodzi proces włączania adepta we wspólnotę dyskursu. Mieszczą się w jego obrębie wszelkie sytuacje, w których nabywana jest szeroko rozumia-na wiedza: oficjalne i nieoficjalne, formalne i nieformalne, powtarzalne i okazjonalne; nie ogranicza go ani przestrzeń, ani czas interakcji, ani wiek adepta”11. W tym ujęciu dyskurs edukacyjny jest pojęciem szer-szym niż dyskurs dydaktyczny, który odnosi się bezpośrednio do szkol-nego procesu nauczania/uczenia się.

Przegląd literatury przedmiotu pozwala wyodrębnić różne typy dys-kursu odnoszące się do edukacji, m.in.:

− dyskurs edukacyjny,

− dyskurs dydaktyczny,

− dyskurs szkolny,

10 J. Nocoń, Podręcznik szkolny w dyskursie dydaktycznym, Wydawnictwo

Uni-wersytetu Opolskiego, Opole 2009, s. 20.

30

− dyskurs pedagogiczny,

− dyskurs metodyczny.

Na zakończenie tych terminologicznych rozważań przywołam jesz-cze anglosaskie rozumienie dyskursu edukacyjnego. Encyclopedia of

Language and Education podaje dwa wyjaśnienia. Jedno z nich, które

traktuje dyskurs edukacyjny jako językową interakcję w czasie nauki w klasie szkolnej, odnosi się do lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Drugie, krytyczne, poststrukturalistyczne, każe traktować dyskurs jak drogę do ukonstytuowania się społeczeństwa, do jego zrozumienia; wi-dzi w nim także źródło siły12.

Na edukację jako narzędzie wpływania na społeczeństwo, kształto-wania go, wreszcie manipulokształto-wania nim wskazują także inni autorzy, np. Michael W. Apple i Linda K. Christian-Smith13 czy Christine E. Sleeter i Carl A. Grant14. Za podstawowe dla tego ujęcia uznałabym stwierdze-nie, że edukacja (tu szczególnie szkoła) nie znajduje się w próżni, ale podlega, a nawet zmuszona jest podlegać różnym wpływom. Wymienić tu można ogromną ilość czynników: zaczynając od zmian technologicz-nych (multimedia), przez obyczajowe (sposób komunikowania się), go-spodarcze (wolny rynek), na polityce kończąc. Nie wszystkie te czynni-ki są wobec szkoły i edukacji zewnętrzne. Niektóre z nich znajdują się w układzie hierarchicznym wyżej niż szkoła. Natomiast wiele instytu-cji i organizainstytu-cji (najogólniej mówiąc), walcząc o zachowanie/zdobycie wpływów w obszarze edukacji, czyni z niej niemalże pole bitwy.

Podążając za anglosaskim rozumieniem, chciałabym zaproponować, aby w obręb znaczenia pojęcia dyskurs edukacyjny włączyć oprócz „in-stytucji” nauczających także te związane z edukacją jako systemem, kon-cepcją. U podstaw tej propozycji leży przekonanie, iż to, czego, jak, po co, gdzie i kto uczy, w pewnej tylko mierze zależy od podmiotów procesu

12 Discourse and Education, [w:] Encyclopedia of Language and Education, T. 3, red.

N. H. Hornberger, Springer, 2010.

13 M. W.  Apple, L. K.  Christian-Smith, The Politics of the Textbook, [w:] The

Politics of the Textbook, red. M. W. Apple, L. K. Christian-Smith, Routledge,

New York–London 1991, s. 1–21.

14 Ch. E.  Sleeter, C. A.  Grant, Race, Class, Gender, and Disability in Current

31 (uczniów i nauczycieli). Pozostają oni bowiem pod wpływem dyktatu innych sił, które w szkole i poprzez nauczanie realizują także swoje in-teresy, niekoniecznie traktując ucznia/nauczyciela podmiotowo. Dodat-kowym czynnikiem są także niezależne od nas zmiany cywilizacyjne.

O dyskursie jako narzędziu obejmującym sposób widzenia świata, które jednocześnie służy narzucaniu rozumienia zjawisk i rzeczy, pisał M. Foucault:

Dyskurs nie pozbawia wypowiedzi struktury językowej, ale osadza ją w konkretnym kontekście twórczym i w konkretnych relacjach podmio-towych, narzucając reguły interpretacji. W przeciwieństwie do przezroczy-stego systemu językowego (langue), dyskurs wybiera dla swoich jednostek konkretne denotacje, aktualizuje językową strukturę, która w langue ma wartość jedynie potencjalną15.

Zatem to od obowiązującego dyskursu zależy ocena zjawisk i faktów, a ten ściśle związany jest z systemem władzy16. Jak pisał Teun A. van Dijk, dyskurs łączy w sobie język, myślenie i działanie, wpływając w ten sposób na rzeczywistość pozajęzykową.

Podobne pojmowanie dyskursu reprezentuje Krytyczna Analiza Dyskursu (KAD). Zakłada ona szerokie rozumienie pojęcia, pozwalają-ce na włączanie w jego obręb wielu połączonych ze sobą obszarów. Ruth Wodak pisze: „Dyskurs jest sposobem nadawania znaczenia pewnemu konkretnemu obszarowi życia społecznego, postrzeganemu z  okre-ślonej perspektywy”17. Charakterystyczny dla KAD sposób widzenia

15 M. Foucault, Power/Knowledge, Pantheon, New York 1980. Cyt. za:

Ch. Tay-lor, Foucault o wolności i prawdzie, tłum. M. Kwiek, [w:] „Nie pytajcie mnie

kim jestem…”. Michel Foucault dzisiaj, red. M. Kwiek, Wydawnictwo Naukowe

IF UAM, Poznań 1998, s. 82, http://www.cpp.amu.edu.pl/kwiek/pdf/Kwiek_ Michel_Foucault_Dzisiaj_E_Book.pdf [dostęp: 22.03.2013].

16 Dyskurs jako władza, obowiązujące dyskursy jako narzędzie narzucania inter-pretacji, a także wykluczania alternatywnych „wersji rzeczywistości” por. także J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-wa 2006; Z. Melosik, Poststrukturalizm jako teoria życia społecznego (możliwości

i kontrowersje), „Kultura Współczesna” 1997, nr 1, s. 57–71; M. A. Kowalski, Dys-kurs kolonialny w Drugiej Rzeczypospolitej, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2010.

17 R. Wodak, Dyskurs populistyczny: retoryka wykluczenia a gatunki języka pisa-

In-32

dyskursów pozwala na zauważenie w podejściu analitycznym wpływu ideologii, co – jak sądzę – ma miejsce także w przypadku dyskursu edu-kacyjnego. Chodzi tu oczywiście o wpływ instytucji władzy, instytucji regulujących organizacje i  procesy związane z  nauczaniem nie tylko poprzez kontrolę (a nawet inicjatywę) nad pracą na przykład szkół czy dokumentami fundamentalnymi dla nauczania (np. podstawa progra-mowa), ale także kształtem podręczników (choć tu oczywiście krzyżują się ideologie wspierane przez władzę z  wyznawanymi przez autorów podręczników). Na ideologiczną zawartość podręczników zwraca uwa-gę Dariusz Galasiński:

Ideologiczny potencjał dyskursu jest cechą również takich tekstów, od któ-rych oczekuje się kulturowej niezależności. Podręczniki szkolne, przepisy prawne, podręczniki diagnostyczne przedstawiają rzeczywistość z określo-nego, nacechowanego ideologicznie, punktu widzenia. […] Autorzy doko-nują selekcji tego, co sami postrzegają jako kluczowe cechy przedstawia-nych obiektów, a jednocześnie odzwierciedlają w tekście wybór ogólprzedstawia-nych „ideologii intelektualnych”18.

Wpływ ideologii na kształt i zawartość podręczników (na przykładzie podręczników do języka polskiego) szczegółowo pokazała Agnieszka Rypel. Według niej dyskurs edukacyjny „polega na tym, że stanowi on praktykę językową, w której ścierają się rozmaite procesy społeczne, po-lityczne, kulturowe wraz z towarzyszącymi praktykami językowymi”19.

Otwarcie dyskursu edukacyjnego na strefy wpływu pozwala na włą-czenie w jego obręb takich obszarów, jak:

− szkoła i  inne organy związane z  nauczaniem/organizowaniem na-uczania (np. MEN, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Centralna Komisja Egzaminacyjna),

terdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, red. A. Duszak,

N. Fairc-lough, Universitas, Kraków 2008, s. 189.

18 D. Galasiński, Dyskurs a nieznośna lekkość psychopatologii, [w:] Krytyczna

ana-liza…, s. 163.

19 A. Rypel, Ideologiczny wymiar dyskursu edukacyjnego na przykładzie

podręcz-ników języka polskiego z lat 1918–2010, Wydawnictwo Uniwersytetu

33

− dokumenty tworzone przez lub na polecenie/zamówienie organów

nadrzędnych wobec szkoły,

− prasa (codzienna i specjalistyczna),

− media audiowizualne,

− konferencje naukowe,

− działalność rozmaitych organizacji (np. Rada Języka Polskiego, ko-misje PAN, Instytut Spraw Publicznych, Instytut Badań Edukacyj-nych),

− działalność wydawnictw (podręczniki, materiały pomocnicze, warsz-taty dla nauczycieli).

Część z tych działań ma charakter jawny, część jest ukryta.

Właśnie ten typ dyskursu o edukacji – dyskurs ujmujący wszystkie aspekty i poziomy projektowania, kształcenia, rozwijania i komento-wania zjawisk związanych ze szkołą oraz szeroko rozumianą edukacją – będzie podstawą dla wskazywania obszarów poszukiwań, określania problemów i proponowania rozwiązań w zakresie nauczania języka oj-czystego w polskiej szkole w przeszłości i współcześnie.