Początki dydaktyki nauczania języka polskiego

Rozważania na temat roli języka, w pracy na temat nauczania języka polskiego, w bezpośredni sposób prowadzą do pytania, jak szkoła ra-dzi sobie z edukacją w tym zakresie? Zanim jednak przyglądać się będę współczesnym rozwiązaniom, proponuję „wycieczkę” w  przeszłość. Bywa bowiem tak, że późniejsze rozwiązania wypływają z wcześniej-szych lub wyraźnie się od nich dystansują. Nieznajomość przeszłości skazuje nas na jej powtarzanie, jak powiedział George Santayana – ame-rykański filozof i poeta.

Na zinstytucjonalizowane, szkolne nauczanie języka, tak ojczystego, jak obcego, ogromny wpływ miała tradycja nauczania języka łacińskie-go. Gdy w XVI i XVII wieku zaczęto wprowadzać do szkół naukę ję-zyków nowożytnych, nie istniały żadne wzory ich nauczania. Jedynie

34

nauczanie łaciny odbywało się przy użyciu sprawdzonych metod i tech-nik. Podstawę refleksji językowej stanowiła gramatyka Aeliusa Donatu-sa z IV wieku naszej ery (Ars minor, Ars maior). Wzorem dla uczenia żywego języka stała się więc łacina – język martwy. Procedury z lekcji łaciny: tłumaczenie łacińskich tekstów, któremu towarzyszyło objaśnia-nie reguł gramatycznych lub ich podawaobjaśnia-nie i ilustrowaobjaśnia-nie przykładami, zostały zaadaptowane do nauki języków nowożytnych.

Trudno też było oczekiwać, że zdobyte wiadomości, w przeważającej czę-ści odnoszące się do struktury języka (reguły gramatyczne) oraz wyuczo-ne słownictwo zaczerpnięte z nie powiązanych ze sobą zdań, doprowadzą uczącego się do swobodnego budowania tekstu językowego, który mógłby być wykorzystany w codziennej komunikacji językowej20

– pisał Jerzy Brzeziński.

Wyodrębnianie się języków narodowych i  wzrost ich znaczenia wpłynął na pojawienie się tendencji reformatorskich tak w zakresie na-uczania języków narodowych, jak i łaciny. Już w roku 1657 Jan Ámos Komenský w swoim wielkim dziele Didactica magna pisał:

[…] przy samejże nauce języków opacznie zazwyczaj się działa, ponie-waż zaczynają się nie od jakiegoś autora, albo dobrze wyposażonego słow-nika, lecz od gramatyki. A gdy autorzy (jako też i na swój sposób słowniki) dostarczają materiału dla mowy, mianowicie słów, to gramatyka dostarcza formy tylko, prawideł kształtowania, porządkowania i łączenia słów21.

J. A. Komenský sprowadzał to później do krótkiej zasady: „by nie uczono się żadnego języka z gramatyki, lecz z odpowiednich autorów”22.

Pod koniec XIX wieku tendencje reformatorskie ożywiły dydaktykę nauczania języka angielskiego (Wilhelm Viëtor, Otto Jespersen, Hen-ry Sweet). Zmiana polegała na przeniesieniu ciężaru nauczania z języ-ka pisanego na mówiony, a więc akcentowała kształcenie umiejętności posługiwania się językiem. W centrum nauczania znalazło się

prakty-20 J. Brzeziński, Nauczanie języków obcych dzieci, WSiP, Warszawa 1987, s. 62.

21 http://www.literatura.hg.pl/komenski.htm [dostęp: 14.08.2015].

35 kowanie języka z wykorzystaniem autentycznych tekstów. Gramatyce pozostawiono rolę wspierającą23.

Także dydaktyka nauczania języka polskiego wyrasta z tradycji na-uczania łaciny. Wpływy te można obserwować również we współczes- nej szkole.

Historię dydaktyki nauczania języka polskiego w sposób syntetycz-ny przedstawił Michał Jaworski w książce Metodyka nauki o języku

pol-skim24. Nic się w tym zakresie nie zmieniło, stąd nie ma konieczności szczegółowego prezentowania tego zagadnienia. O niektórych jednak sprawach trzeba powiedzieć, ponieważ dopiero na tym tle dobrze bę-dzie widać proponowane zmiany lub ich rzeczywisty brak, mimo dekla-racji, zmienionych nazw czy po prostu „pobożnych życzeń”.

Rozwój językoznawstwa, a także dydaktyki języka polskiego silnie wiązał się z  sytuacją społeczno-polityczną, w  tym reformą szkolnic-twa przeprowadzoną przez Komisję Edukacji Narodowej. Działalność Komisji doprowadziła także do uwolnienia nauczania języka polskie-go spod wpływu łaciny. Można powiedzieć, iż historia polskiej dydak-tyki nauczania języka zaczyna się od pracy Onufrego Kopczyńskiego

Gramatyka dla szkół narodowych, a  więc sięga czasów bezpośrednio

poprzedzających rozbiory. Pojawienie się języka polskiego jako przed-miotu szkolnego spowodowało konieczność zastanowienia się, czego i jak uczyć, stąd kolejne publikacje poszukujące odpowiedzi na te py-tania. Rozważania koncentrowały się wokół treści nauczania, które nie były łatwe do określenia w związku ze słabym jeszcze rozwojem języ-koznawstwa, oraz celów nauczania. Jeśli chodzi o drugie zagadnienie, pod uwagę brano cel teoretyczny i normatywny. Obydwa miały swoje uzasadnienie w  panującej wówczas sytuacji: postępująca rusyfikacja,

23 Por. S. Doff, How Language Teaching Started Afresh: Origins and Repercussions

of the Reform Movement in German Foreign Language Teaching Curricula,

„Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies” 2008, vol. 4, http://www2.uwstout.edu/content/jaaacs/vol4/doff.pdf; A. P. R. Howatt, Language Teaching Traditions: 1884 Revisited, http://203.72. 145.166/ELT/files/38-4-7.pdf [dostęp 03.06.2015].

36

nieustabilizowany opis struktur językowych, określone tendencje w pe-dagogice.

W swojej gramatyce oraz towarzyszących jej wskazówkach dla na-uczycieli był O. Kopczyński zwolennikiem akcentowania celów norma-tywnych, a więc traktowania gramatyki jako sztuki poprawnego mó-wienia i pisania. Opowiadał się za nauczaniem o języku polskim metodą wykładową, sugerując, aby struktura wykładu obejmowała:

− objaśnienie istoty problemu;

− porównanie nowego problemu z innym, już znanym;

− przypomnienie poznanych, podstawowych wiadomości;

− zebranie poznanych nowych wiadomości;

− uogólnienie25.

Co trzeba jednak podkreślić, O. Kopczyński postulował zwracanie uwagi na wiek i przygotowanie uczniów oraz stosowanie zasady stop-niowania trudności. Przeceniał jednak znaczenie przyswojenia wiado-mości gramatycznych, wierzył w bezpośrednią relację zwrotną między wiedzą (o budowie języka) a umiejętnościami (sprawnym, poprawnym mówieniem i pisaniem), o czym świadczyć mogą słowa: „Bez grama-tycznego rozbioru język jest rodakowi nawet obcy, martwy i umarły, ani jego obfitość albo niedostatek, ani gładkość albo chropowatość, ani regularność albo nieforemność nie da się poznać, póki pod sznur reguł gramatycznych podciągnionym nie będzie”26.

Zdaniem M. Jaworskiego zwalczanie błędów językowych (cel nor-matywny) jeszcze w  XIX wieku było głównym zadaniem nauczania o języku. Na potwierdzenie tej tezy przywołuje on zdania zaczerpnięte z popularnych podręczników, np. „gramatyka polska uczy dobrze czy-tać, pisać i wymawiać”27. W obecnych w szkole podręcznikach znacznie rzadziej eksponowano cel teoretyczny, poznawczy, ale również takie po-dejście miało swoich zwolenników (Józef Mroziński, Stanisław Jacho-wicz, Jan Nepomucen Deszkiewicz). Pojawiały się także głosy przeciwko

25 Por. B. Wieczorkiewicz, Poglądy metodyczne Kopczyńskiego, „Poradnik Języko-wy” 1955, nr 10.

26 Cyt. za: M. Jaworski, Metodyka…, s. 12.

27 M. Gregorowicz, Gramatyka polska, Poznań 1852. Cyt. za: M. Jaworski,

37 stosowaniu wyłącznie podających metod nauczania. Adolf Kudasiewicz proponował odwoływanie się do doświadczeń uczniów, urozmaicenie sposobów nauczania poprzez samodzielne odkrywanie przez uczniów gramatycznych zasad, a następnie sprawdzanie ich w praktyce. Choć zaproponowane przez A. Kudasiewicza w Kursie początkowym nauki

o języku ćwiczenia budzą spore wątpliwości, to jednak sam pomysł na

odejście od wykładowego trybu jest wart podkreślenia.

Skrótowo przywołane początki polskiej dydaktyki nauki o  języku poprzedziły intensywny jej rozwój w XIX wieku. Największym doko-naniem metodyków, autorów podręczników tego czasu, było ekspono-wanie celu kształcącego – zwrócenie uwagi na praktyczne umiejętności językowe uczniów. O  konieczności rozwijania sprawności językowej, praktycznym doskonaleniu języka pisze między innymi Tadeusz Szum-ski w Dokładnej nauce języka i stylu języka polSzum-skiego w dwóch częściach. Także przywoływany już S. Jachowicz proponuje łączenie wiadomości gramatycznych z odwołaniami do otaczającej rzeczywistości:

Z czasem, w drugiej połowie XIX w., metodycy początkowej nauki o języ-ku stopniowo odchodzą pod wpływem nowszych koncepcji pedagogicz-nych od metod podających i zalecają rozpoczynanie opracowania nowego materiału od obserwacji przykładów, które służą jako podstawa do analizy faktów językowych i uogólnień. Ten indukcyjny tok nauczania wprowadza w swych podręcznikach August Jeske autor „Małej gramatyki”28.

Wiek XX przyniósł nowe poglądy w pedagogice, a także postęp w ję-zykoznawstwie. Metodyką zainteresowali się wybitni językoznawcy pol-scy: Jan Baudouin de Courtenay, Jan Łoś, Jan Rozwadowski, Kazimierz Nitsch, Stanisław Szober, którzy pokazywali braki szkolnych podręcz-ników, wyznaczali materiał i metody nauczania. W ich propozycjach widać było odbicie nowych prądów pedagogicznych – szkoły aktyw-nej. Postrzegali ucznia jako istotę zdolną do przyjmowania badawczej postawy wobec języka, spostrzegania, analizowania, wyprowadzania wniosków z obserwacji językowych przykładów. Jednocześnie zwracali uwagę na poznawcze i kształcące cele nauczania gramatyki. Uważali, iż nie chodzi tylko o poprawność w mowie i piśmie, nie tylko o normy

38

językowe, ale o pokazywanie zjawisk językowych: „Gramatyka w szkole średniej może być czymś więcej niż sztuką poprawnego mówienia i pi-sania, należy ją traktować tak, jak na to zasługuje, tj. jako naukę o pew-nych zjawiskach językowych”29. W dwudziestoleciu międzywojennym nasiliły się również prace nad nowymi podręcznikami. Powstały obo-wiązujące w całym kraju programy nauczania dla szkół powszechnych i średnich.

Unowocześnienie nauki o języku ojczystym w okresie międzywojennego dwudziestolecia polegało na zmianach zarówno w  treści nauczania, jak i w metodach pracy dydaktycznej. Zmiany w zakresie treści polegały na jej wzbogaceniu, uwzględnieniu nowszych zdobyczy językoznawstwa, wresz-cie na wprowadzeniu elementów nauki o języku do programów wyższych klas gimnazjum (przed reformą z r. 1933) oraz gimnazjum i liceum (po reformie)30.

Jeśli chodzi o metodykę nauczania języka, pojawiające się prace łą-czyły mocne podstawy teoretyczne z praktyką szkolną. Powstała wów-czas pierwsza w naszej historii metodyka szczegółowa autorstwa Zeno-na Klemensiewicza. ZaproponowaZeno-na przez niego koncepcja Zeno-nauczania odwoływała się do wcześniejszych ustaleń, choć opierała się na znacz-nie lepiej opisanych podstawach teoretycznych. Jej główne założenia to analiza i obserwacja faktów językowych oraz wykorzystanie myślenia indukcyjnego w  dochodzeniu do wniosków i  uogólnień dotyczących funkcjonowania języka. Ustalenia poczynione przez Z. Klemensiewicza odcisnęły głębokie piętno na edukacji językowej i są wciąż w polskiej szkole aktualne.

Na zakończenie tego historycznego rysu chciałabym wyodrębnić te głosy metodyków i językoznawców, które już w tych odległych cza-sach akcentowały słabości w  nauczaniu języka, z  którymi borykamy się także we współczesnej szkole. Pozostający pod wielkim wpływem O. Kopczyńskiego T. Szumski zwraca szczególną uwagę na praktyczny aspekt używania języka, postuluje wprowadzanie ćwiczeń

rozwijają-29 S. Szober, Teoria języka polskiego w wykładzie szkolnym, [w:] Prądy

w naucza-niu języka polskiego, praca zbiorowa, Warszawa 1908, s. 118.

39 cych sprawność językową uczniów. W przedmowie do swojego pod-ręcznika stawia śmiałą tezę, iż lepiej jest popełniać błędy, ale używać ję-zyka, niż koncentrować się wyłącznie na zasadach: „lepiej jest popełnić omyłkę gramatyczną, a umieć dobrze pisać w różnych materiach, niż lat kilka nad samą gramatyką przepędzić, wiedzieć na pamięć wszystkie prawidła, a nie umieć żadnej rzeczy ułożyć na piśmie”31. Z kolei wy-bitni językoznawcy tamtych czasów widzieli cel nauczania gramatyki przede wszystkim w przekazywaniu wiedzy o zjawiskach językowych i wiedzę tę nie zawsze wiązali z kształceniem poprawności językowej. Z. Klemensiewicz wprost określał jako błędne założenie, iż „gramatyka jest sztuką poprawnego mówienia”32. S. Szober, pisząc o braku wpływu znajomości gramatyki na poprawność językową użytkowników języka, odwoływał się do stanowiska filozofów, zajmujących się naturą języka, przywołując twierdzenie, iż „używanie form gramatycznych odbywa się poza świadomością mówiącego”33. Na znaczenie świadomości zwracał uwagę także Henryk Gaertner, który w nauce o języku widział właśnie środek prowadzący do dezautomatyzacji używania języka, drogę do sprawowania nad nim kontroli34. Z kolei J. Rozwadowski, podnosząc konieczność przekazywania językowej teorii, używał argumentu często pojawiającego się także obecnie, czyli wpływu teorii na przyswajanie języków obcych: „Bezpośrednio praktyczne, życiowe znaczenie nauki o języku nie jest wielkie, ale jest i polega na daleko lepszej metodzie uczenia się i nauczania języków, zwłaszcza obcych”35.

Językoznawcy wyraźniej akcentowali teoretyczny cel nauki o języ-ku, z rzadka tylko zwracając uwagę na aspekt praktyczny. Ciekawą pro-pozycję ujęcia celu normatywnego znajdujemy w pracach K. Nitscha. Podzielił on cel praktyczny na dwa poziomy: „przyziemnie praktyczny

31 Cyt. za: tamże, s. 16.

32 Z. Klemensiewicz, Dydaktyka nauki o języku ojczystym. Zasady i zagadnienia, Książnica-Atlas, Lwów–Warszawa, s. 6.

33 Cyt. za: M. Jaworski, Metodyka…, s. 19.

34 Por. H. Gaertner, Dydaktyka nauki o języku ojczystym, [w:] Wybór prac

z me-todyki nauczania języka polskiego, red. B. Wieczorkiewicz, PZWS, Warszawa

1964, s. 32.

40

i wyższy praktyczny. Pierwszy z nich miał zapewnić niezbędne huma-nistyczne wykształcenie formalne i  dopomóc do nabycia sprawności w  kulturalnym władaniu mową”36, drugi natomiast przygotować do

analizy stylistycznej tekstu. Zdecydowane stanowisko w kwestii nauki o języku zajął Witold Doroszewski. Jego zdaniem w kręgu szkolnego zainteresowania powinien znaleźć się wyłącznie cel normatywny, po-nieważ „celem podstawowym nauczania gramatyki na stopniu elemen-tarnym jest to, żeby uczeń w sposób właściwy posługiwał się wyrazami i  formami językowymi”37. Wśród przeciwników gramatyki w  szkole

znajdował się też S. Szober, który pisał, iż gramatyka jedynie „stwierdza i zapisuje to, co się w języku dokonało i co się w nim nadal bez jej udzia-łu stale odbywa”38. Ożywiona dyskusja wokół nauczania gramatyki skłoniła Z. Klemensiewicza do postawienia pytania, które będzie miało swoje drugie życie pod koniec XX wieku: „w zakresie gramatyki wąt-pliwości nie dotyczą już pytania, jak jej uczyć, ale czy w ogóle uczyć”39. Krytykując tradycyjne nauczanie gramatyki, zwracano także uwagę na funkcje podręcznika i  jego wykorzystanie. Władysława Weychertów-na domagała się wręcz „odebrania uczniom podręczników gramatyki, narzucających gotowe formuły i definicje i służących głównie pamię-ciowemu opanowaniu materiału”40. Głos ten nawiązywał do innych, postulujących mówienie o języku jako o strukturze, ale także zjawisku społecznym41.

Wszystkie przytoczone zarzuty okazują się często aktualne również dzisiaj. Także ten, o którym jeszcze nie było mowy – nuda.

Przywoły-36 K. Nitsch, Kilka słów o celach nauczania języka polskiego, [w:] Wybór prac…, s. 24.

37 W. Doroszewski, O normatywny charakter nauczania gramatyki, [w:] Wybór

prac…, s. 43.

38 S. Szober, Zasady nauczania języka polskiego w zakresie szkoły podstawowej, Książnica-Atlas, Lwów–Warszawa 1923, s. 139.

39 Z. Klemensiewicz, Dydaktyka…, s. 5. Por. także rozdz. 7.1. Dyskusja wokół

no-wych koncepcji nauczania.

40 M. Jaworski, Metodyka…, s. 18.

41 Na temat relacji między teorią a praktyką por. także R. Makarewicz,

O kształ-ceniu językowym w odwołaniu do dawnych mistrzów, „Prace Językoznawcze”

41 wany już Z. Klemensiewicz czyni nudę jednym z ważniejszych powo-dów braku zainteresowania gramatyką w szkole. Potwierdza to również W. Weychertówna, pisząc, iż szkolne lekcje języka polskiego były przede wszystkim nudne i schematyczne:

na pierwszy plan wysuwa się w nich gramatyka, pojęta jako szereg formułek do zapamiętania; złe stopnie z dyktand smutnem są wspomnieniem, równie jak opowiadania, w  których harmonja języka przytłoczona jest moralisty-ką… czem wytłumaczyć obojętność ogółu inteligentnego na wszelkie zjawi-ska językowe, jeśli nie tem przykrym wspomnieniem nudnego szkolarstwa42.

Dogmatyzm, brak wykorzystania w praktyce, wyuczanie się na pa-mięć, wykorzystanie metod podających, mechaniczne ćwiczenia, nuda, schematyzm – wszystko to można odnaleźć bez trudu także we współ-czesnej szkole43.