Współczesna szkoła a współczesna kultura

W  tradycyjnym ujęciu kultury, zaproponowanym przez Johanna G. Herdera, wyróżnić można trzy determinanty: jednorodność spo-łeczną, zjednoczenie etniczne oraz wyraźne granice interkulturowe. Jak stwierdza Wolfgang Welsch, „wszystkie te trzy elementy tradycyjnej koncepcji kultury są już dziś przestarzałe […]. Społeczeństwa nowo-czesne są dziś wielokulturowe i obejmują mnóstwo różniących się spo-sobów i stylów życia”2. Ma to związek ze wzrostem mobilności, skra-caniem się odległości, a także rozwojem technologii informacyjnych, które ułatwiają poznawanie innych ludzi i kultur. Proponując koncepcję transkulturową, W. Welsch podaje w wątpliwość przydatność zarówno konwencjonalnej koncepcji kultury, jak i  koncepcji wielokulturowo-ści i interkulturowowielokulturowo-ści. Przede wszystkim nie zgadza się z poglądami, które głoszą, że współcześnie wciąż mamy do czynienia z odrębnymi, izolowanymi kulturami. Uważa, iż takie podejście prowadzi do funda-mentalizmu, tworzenia kulturowych gett, rodzi postawy szowinistyczne i separatystyczne. „Kultury, które rozumie się jako autonomiczne […], nie mogą zrozumieć się nawzajem, lecz muszą raczej […] trzymać się z dala od siebie, a nawet zwalczać”3. Zdaniem filozofa, postmoderni-styczną rzeczywistość znacznie lepiej opisuje koncepcja transkulturo-wości. Mobilność, związki o charakterze ekonomicznym, technologie informacyjne, ciekawość, a także siła oddziaływania niektórych kultur prowadzą do hybrydyzacji, budowania nietrwałych połączeń przypo-minających sieci, formowania się tożsamości kulturowej, która nie jest jednoznaczna z tożsamością narodową. Opisane przez W. Welscha zja-wisko o zasięgu globalnym odnosi się także do polskiej edukacji. Po-znawanie świata, także to zapośredniczone dzięki mediom, nie pozo-staje bez wpływu na dzieci i młodzież. Otwarcie na świat umożliwia im bezpośrednie kontakty z rówieśnikami z innych krajów, tworzenie sieci

2 W. Welsch, Transkulturowość. Nowa koncepcja kultury, tłum. B. Susła, J. Wie-tecki, [w:] Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego. Wokół koncepcji

Wolfganga Welscha, cz. 2, red. R. Kubicki, Wydawnictwo Fundacji Humaniora,

Poznań 1998, s. 195–222.

85 towarzyskich połączeń wokół wspólnych zainteresowań i pasji. Także polskie szkoły stają się coraz bardziej niejednorodne z powodu migra-cji, która prawdopodobnie podlegała będzie intensyfikacji w nadcho-dzących latach. Sytuacja ta stawia przed współczesną edukacją nowe wyzwania, przed którymi nie sposób się ukryć.

Obserwacja rzeczywistości szkolnej pokazuje, że wciąż jest ona bar-dzo bliska wizji, mającej swe początki w czasach oświecenia. Jak pisze Z. A. Kłakówna, oświeceniowy rys szkoły polegać może na przekonaniu, iż kultura jest źródłem i strukturą ładu4. Zygmunt Bauman, sięgając do źródeł pojęcia kultury, wskazuje na jego związek z działaniem: cywi-lizowaniem, kształceniem, naprawianiem obyczajów5. Tak ujmowana kultura przywołuje na myśl szkołę i jej zadania. Życie jawi się wówczas jako „uczenie się zadanych lekcji i odrabianie zadań; świat jako szko-ła”6. Szkoła postawiona w tym samym rzędzie, co fabryka, więzienie, koszary.

Wszystkie te wynalazki nowoczesne […] były też […] fabrykami ładu: wytwórniami takich sytuacji, w jakich reguła zastępuje przypadek a nor-ma żywiołowość; w jakich prawdopodobieństwo pewnych zdarzeń będzie radykalnie większe od prawdopodobieństwa innych; krótko mówiąc były one wytwórniami sytuacji przewidywalnych – a zatem i kontrolowanych. I wszystkie wytwarzały ład w podobny z grubsza biorąc sposób. Wszyst-kie one umieszczały podopiecznych w zasięgu wzroku opiekuna/nadzorcy, który skwapliwie karał czyny niewskazane i nagradzał postępki właściwe; wszystkie poddawały powierzonych ich pieczy ludzi tylko starannie dobra-nym lub zaprojektowadobra-nym naciskom i skrzętnie eliminowały wszelkie inne presje; wszystkie więc dbały o spójność i jednoznaczność warunków licząc na to, że takie warunki sprzyjać będą równie spójnemu i jednoznacznemu zachowaniu się podopiecznych7.

4 Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2003,

s. 27.

5 Z. Bauman, Kultura jako spółdzielnia spożywców, [w:] tegoż, Ponowoczesność

jako źródło cierpień, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2013, s. 198.

6 Tamże, s. 200.

86

Choć trudno jednoznacznie utożsamiać szkołę z  więzieniem, to trudno też zaprzeczyć temu utożsamieniu, które staje się jeszcze bar-dziej umotywowane, gdy przywołamy warunki panujące w  męskiej/ żeńskiej szkole z internatem. Jednak i dziś uczniowie po lekcjach wy-biegają ze szkoły na wolność, a ostatni szkolny dzwonek jest sygnałem oznaczającym tę wolność. Szkoła jako niewola? Czy o taką szkołę na-prawdę chodzi?

Na stabilizującą funkcję kultury zwraca uwagę także Leon Dyczewski:

Kultura stabilizując społeczeństwo w okresie gwałtownych zmian politycz-nych i gospodarczych, sama się także zmienia. Wciąż dochodzą nowe treści i formy, ale całe dziedzictwo kulturowe niejako pilnuje tego, aby harmoni-zowały one z istniejącymi już wartościami, normami, wzorami zachowań, bohaterami, wydarzeniami i wytworami kulturowymi8.

Przedstawiony tu obraz wydaje się już nie przystawać do rzeczywi-stości, która na naszych oczach podlega gwałtownym, emergentnym zmianom.

Szkoła jest elementem kultury, wyrasta z  niej, w  pewien sposób jest jej odbiciem9. Możemy powiedzieć, iż kondycja szkoły zależy od kondycji kultury. Podobnie jak kultura, pełniła ona dotąd funkcję ła-dotwórczą w „wojnie ładu z żywiołem”10. Dziś jednak nie mówimy już o jednej kulturze. Żyjemy w czasach wielu kultur, wielokulturowości, jak w tej sytuacji pogodzić porządkującą funkcję kultury z możliwością występowania różnych norm promowanych przez różne kultury.

Zro-8 L. Dyczewski, Kultura polska w procesie przemian, Towarzystwo Naukowe

Ka-tolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1993, s. 10.

9 O  tym, w  jaki sposób kultura (szkoła) uczestniczy w  reprodukcji panujące-go systemu społecznepanujące-go por. także P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja.

Elementy teorii sytemu nauczania, tłum. E.  Neyman, wstęp A.  Kłoskowska,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011; B.  Dyduch, Poszukiwanie

tożsamości w przestrzeniach werbalno-ikonicznych, w sytuacji przymusu sym-bolicznego. W  nawiązaniu do „Reprodukcji” Pierre’a  Bourdieu i  Jean-Clau-de’a  Passerona, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia

ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia” 2011, nr 3, s. 44–54.

87 zumieniu otaczającej nas rzeczywistości i zmian, które w niej zacho-dzą, może, zdaniem Z. Baumana, służyć metafora kultury jako „spół-dzielni spożywców”. „Spożywcę konstytuuje wybór, a o spółdzielczym charakterze konsumenckiej wspólnoty stanowi swoboda wyboru. […] Wolność wyboru zasadza się na wielości możliwości”11. Kultura stwarza nam taką możliwość. Inna rzecz, czy jesteśmy na to gotowi, czy wybie-ramy świadomie, czy wiemy, czym się kierujemy itd. Pojawia się zatem pytanie, jak to jest w przypadku szkoły: czy tu także mamy do czynienia z wielością, z dokonywaniem wyborów i kto tych wyborów dokonuje/ może dokonywać – uczniowie, nauczyciele, rodzice?12 Jaka jest relacja między otaczającą człowieka-ucznia różnorodnością a szkołą jako in-stytucją porządkującą świat? Zdaniem Z. A. Kłakówny:

Szkoła z definicji […] stanowi domenę kształcenia zorganizowanego, więc, choć sama objęta kryzysem, z definicji również musi podtrzymywać swą ła-dotwórczą funkcję, by nie zaprzeczyć własnej istocie. Tym samym popada w konflikt z kulturowym otoczeniem, w którym zanurzeni są jej uczniowie. Stoi zatem przed koniecznością modyfikacji sposobów pełnienia swej łado-twórczej roli13.

Wydaje się, iż nie może być gwarantem jedynego porządku w świe-cie, w którym dokonywać trzeba wyborów. Także nauczyciel z opieku-na/nadzorcy stać się musi przewodnikiem gotowym na przyznanie się, że nie wszystko we współczesnym świecie rozumie.

Ważną cechą oświeceniowego paradygmatu kultury i  wchodzącej w jej skład nauki było przywiązanie do wiedzy i wiara w jej nieomylność. Przywiązanie to obserwować można także dzisiaj. Taka perspektywa wi-doczna jest też w dokumentach edukacyjnych, które wskazują koniecz-ną do przyswojenia wiedzę. Ona właśnie, jako najlepiej poddająca się sprawdzaniu i  najłatwiejsza do wymagania, skupia największą uwagę nauczycieli, uczniów i rodziców. Choć nie tylko o sprawdzanie chodzi.

XIX-wieczne zaufanie do wiedzy patronuje tradycji wyrastającej z przekonania, że „jedyną wartą zdobywania wiedzą jest ta, którą

moż-11 Tamże, s. 215.

12 Por. także P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja…

88

na wyrazić w ścisłych, wiecznych i niezależnych od kontekstu regułach, odpowiadających ogólnym przeświadczeniom”14. Takie podejście na straconej pozycji stawia nauki „miękkie”.

Kartezjańska nauka i matematyka zaprowadziły nas bardzo daleko w na-szym rozumieniu świata fizycznego. Umożliwiły nam również znaczący – choć, jak dotąd znacznie mniej użyteczny – wgląd w świat naszych umy-słów. Jednakże coraz więcej świadectw empirycznych przemawia za tym, że w naukach traktujących o człowieku i jego życiu umysłowym osiągnęliśmy już granice rozumienia, jakie można uzyskać za pomocą tradycyjnych na-rzędzi i metod nauk przyrodniczych i matematyki15

– pisze, co znamienne, matematyk Keith J.  Devlin. Nowe podejście z pewnością zdetronizuje matematykę jako królową nauk, co jest nie do przyjęcia dla wielu matematyków. Jak zauważa K. J. Devlin, praw-dopodobnie największe znaczenie będzie miała nie matematyka, ale „metoda matematyczna – poszukiwanie fundamentalnych schematów, reprezentowanie ich w symbolice matematycznej i badanie takich sym-bolicznych reprezentacji owych schematów”16. W każdym razie zmieni się myślenie o tym, co jest naukowe, a co nie jest.

Na swoisty dyktat nauk „twardych” zwraca też uwagę Robert Kwaś- nica, charakteryzując otoczenie współczesnej edukacji:

„Czym jest teraźniejszość”? Nasza teraźniejszość to czas nauki i techniki. Ten pogląd jest wypowiadany z aprobatą lub dezaprobatą. Aprobatę znaj-dujemy w dyskursie medialnym, politycznym i scjentystycznym (przedkry-tycznym) dyskursie naukowym. Z dezaprobatą rozwijają tę tezę krytyczna humanistyka i nauki społeczne. Nasz czas nazywają one czasem pustki eg-zystencjalnej, niedoboru sensu i motywacji, dominacji rozumu instrumen-talnego. W obu ujęciach znajdujemy odpowiedzi na pytania: „Co znaczy, że teraźniejszość jest czasem nauki i techniki?” i „Na czym polega struktu-ralny kryzys naszego czasu?”17.

14 K. Devlin, Żegnaj Kartezjuszu. Rozstanie z logiką w poszukiwaniu nowej

kosmo-logii umysłu, tłum. B. Stanosz, Prószyński i S-ka, Warszawa 1999, s. 345.

15 Tamże.

16 Tamże, s. 372.

17 R.  Kwaśnica, Holistyczna szkoła całodniowa, [w:] Reforma kulturowa 2020–

2030–2040, s. 137, http://www.kig.pl/raport-reforma-kulturowa-2020-2030-

89 Kondycja i miejsce humanistyki we współczesnym świecie są przed-miotem troski wielu przedstawicieli tej dziedziny18. Przestrzegają oni przed zaniechaniem stawiania pytań egzystencjalnych, jako osobistego, indywidualnego obowiązku, oraz zgodą na zastąpienie ich pytaniami technicznymi19.

Skutkiem jest zawłaszczanie porządku rozumienia przez racjonalność in-strumentalną, czyli dehumanizacja, konsumpcjonizm, uprzedmiotowienie siebie i innych, instrumentalizacja życia, zanik rozmowy i więzi z innymi, degradacja języka, komercjalizacja naszych działań, sprowadzenie dobra do korzyści a zła do straty20.

Na ten aspekt postmodernizmu zwraca uwagę także Katarzyna Mo-siołek-Kłosińska, według której przyjęcie postawy postmodernistycznej powoduje „powierzchowność w percepcji i opisie świata”21. Wiąże się to z pragmatycznym podejściem do życia, co z kolei „może prowadzić do technicyzacji i dehumanizacji życia”22.

Przykłady potwierdzające tę diagnozę można mnożyć. Potwierdza ją także pozycja humanistyki i studiów humanistycznych wobec stu-diów technicznych, redystrybucja funduszy na rozwój poszczególnych dziedzin nauki, zamykanie kierunków studiów humanistycznych (na przykład filozofii) itd. Jak pisze Aldona Skudrzyk:

Ów walor użytkowy można dostrzec także w przewartościowaniu stosunku do rodzimego języka. Warunkiem awansu, silniejszej pozycji zawodowej na wielu płaszczyznach aktywności w dobie globalizacji i nasilenia się kon-taktów międzynarodowych jest przede wszystkim znajomość co najmniej jednego z kilku języków obcych […]. Potoczny stosunek do polszczyzny

18 Por. m.in. M. P. Markowski, Poetyka wrażliwości. Wprowadzenie do

humani-styki, Universitas, Kraków 2013.

19 R. Kwaśnica, Holistyczna szkoła…, s. 139.

20 Tamże.

21 K. Mosiołek-Kłosińska, Polskie słownictwo okresu 1989–1999 na tle

współcze-snych zjawisk kulturowych, [w:] Słownictwo współczesnej polszczyzny w okresie przemian, red. J. Mazur, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii

Curie-Skłodow-skiej, Lublin 2000, s. 75.

90

to traktowanie jej jako języka codzienności i  potocznej komunikacji, ję-zyka niejako danego i niewymagającego szczególnej troski o jego spraw-ność. I znów najważniejszym motywem pracy nad rodzimą literaturą, nad rozwijaniem sprawności w zakresie pisania, czytania, rozumienia tekstów w języku polskim staje się w powszechnej opinii jedynie walor użytkowy – konieczność zdania matury, podczas której wciąż jeszcze „egzamin z języka polskiego” jest składnikiem obligatoryjnym23.

Potwierdza to także słabe zainteresowanie poziomem rozszerzonym matury z języka polskiego i rzadka tylko jej przydatność przy rekru-tacji na studia. Polonistyczna edukacja większości Polaków kończy się niestety wraz z maturą, co słychać później w formułowanych na gorą-co wypowiedziach radiowych i telewizyjnych oraz widać w rozmaitych prywatnych i  biznesowych pismach. Jednak także jakość tej szkolnej edukacji budzi poważne wątpliwości. „Państwo w  obecnym kształcie edukacji produkuje masowo jednostki z trudem porozumiewające się ze sobą w rodzimym języku, natomiast upatrujące swoich szans w ję-zyku angielskim i  znajomości obcych kultur oraz ich medialno-kon-sumpcyjnych ofert”24 – pesymistycznie diagnozuje Marek Pieniążek, zastanawiając się, czy język polski nie staje się przypadkiem językiem coraz bardziej obcym.

Zaprezentowane wyżej stanowiska są głosem we wciąż trwającej dyskusji na temat cech dobrej edukacji25. Jakim celom ma ona służyć: rozwojowi osobistemu jednostki czy gospodarce, przygotowaniu do przyszłej pracy? Christian Rittelmeyer opisuje dwa modele edukacji: humanistyczno-estetyczny i  technologiczno-ekonomiczny26. Celem pierwszego jest wszechstronny rozwój uczących się, stymulowanie róż-norakich doznań, kształtowanie wrażliwości estetycznej, pokazywanie

23 A. Skudrzyk, Czy zmierzch kultury pisma? O synestezji i analfabetyzmie

funk-cjonalnym, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005, s. 23.

24 M. Pieniążek, Język polski coraz bardziej obcy?, „Indeks” 2014, nr 5–6, s. 13.

25 Por. także A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, Oficyna Wy-dawnicza „Impuls”, Kraków 1999.

26 C. Rittelmeyer, Dzieciństwo w  opresji. Pomiędzy przemysłem kulturowym

a  technokratycznymi reformami szkolnictwa, tłum. B.  Kowalewska, Oficyna

91 różnorodności itd. W  perspektywie drugiego modelu leży przygoto-wanie do zmierzenia się z wyzwaniami ekonomicznymi nowoczesnego społeczeństwa. Dominacja tego modelu prowadzi do faworyzowania wybranych przedmiotów szkolnych (matematyka, języki obce, techno-logie informacyjne) oraz usuwania w cień rozwijania umiejętności spo-łecznych, artystycznych, empatii itd. Zdaniem Justyny Dobrołowicz:

Coraz częściej formułowana jest opinia, że polska szkoła to behawiorystycz-no-humanistyczna hybryda. Z jednej strony chciałaby realizować tradycyj-ne cele, dla których została powołana, z drugiej zaś jej funkcjonowanie jest coraz bardziej podporządkowane sprawdzonym w gospodarce zasadom za-rządzania. Jej szkielet budują założenia behawioryzmu, kierunku współcze-snej psychologii niezwykle przydatnego w sprawowaniu władzy. Założeń tych nie da się pogodzić z wartościami humanistycznymi, które deklaruje współczesny demokratyczny świat27.

We współczesnym świecie istnieje pilna konieczność wyznaczenia szkole, edukacji nowych celów. Jeśli podstawowe zadania szkoły mają się ograniczać do przekazywania wiedzy, to nie jest ona wcale potrzeb-na. Przy obecnym dostępie do informacji uczniowie mogą wyuczyć się wszystkiego sami28. Dlatego za istnieniem tej obowiązkowej, zbiorowej formy edukacji nie może przemawiać tylko socjalizacja czy pełnienie funkcji przechowalni, gdy rodzice idą do pracy. Musi się tam dziać coś, co tylko tam jest możliwe. Z drugiej jednak strony nikt nie znalazł jesz-cze lepszego rozwiązania edukacyjnego niż szkoła, stąd konieczność ulepszania, poszukiwania nowych rozwiązań, które pomogą uczącym się lepiej rozwijać, a także w jakiś sposób odpowiedzą na zapotrzebo-wanie rynku29.

27 J. Dobrołowicz, Obraz edukacji w polskim dyskursie prasowym, Oficyna

Wy-dawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 21.

28 Z własnego doświadczenia wiem, że przez wielu uczniów przebywanie w szkole odczuwane jest jako strata czasu. Wielokrotnie słyszałam opowieści, jak szybko sami poradzili sobie z tym, co było w szkole. I jeszcze został im czas…

29 Interesująca analiza współczesności wraz z bogatą bibliografią por. M. Pienią-żek, Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płynnej

92