W stronę opisu języka

Próbę usystematyzowania nauczania o  języku oraz podporządko-wania całości jednolitej, spójnej koncepcji dydaktyka języka polskiego zawdzięcza Z. Klemensiewiczowi – autorowi pierwszej metodyki na-uczania języka polskiego. Punktem odniesienia dla koncepcji Z. Kle-mensiewicza był strukturalizm, a więc ujmowanie języka jako pewnej statycznej, niezmiennej, dającej się opisywać struktury. Taki punkt widzenia pozwolił na dokonanie wyboru między silnie obecnym w na-uczaniu XIX-wiecznym, kładącym nacisk na poprawność językową ce-lem normatywnym a postulowanym przez językoznawców cece-lem po-znawczym, koncentrującym się na zagadnieniach teoretycznych.

Badając cel nauczania gramatyki ojczystej w  szkole, staje się wobec ko-nieczności jasnego określenia stosunku do tych obu jej rodzajów [gramaty-42 Z. Klemensiewicz, Dydaktyka…, s. 9.

43 O skostnieniu i schematyczności sytuacji szkolnych, a także o komunikacyj-nej fikcyjności, wynikającej ze sztywno ustalonych ról pisze m.in. H. Wiśniew-ska, M. KarwatowH. Wiśniew-ska, O typowości tekstów uczniowskich, [w:] Wartościowanie

w dyskursie edukacyjnym, red. J. Ożdżyński, S. Śniatkowski, Oficyna

42

ki teoretycznej i gramatyki praktycznej – M. S.]. Bo każdy z nich przez swą zawartość i właściwości już rozstrzyga o dydaktycznych środkach i wyni-kach swego szkolnego zastosowania. Mamy wybrać między celem teore-tycznym, poznawczym, którego nie waham się nazwać językoznawczym [podkr. – M. S.], a celem praktycznym albo normatywnym, między nauką o języku a nauką języka44.

Decyzja ta w sposób oczywisty zaważyła na całej koncepcji naucza-nia, którego nadrzędnym celem miało być przekazywanie wiedzy o bu-dowie języka. Ma to związek z  ogólnymi tendencjami w  dydaktyce, jakie dominowały w latach dwudziestych XIX wieku. Kazimierz Sośnic-ki, autor Zarysu dydaktySośnic-ki, dzieląc przedmioty szkolne na teoretyczne i praktyczne, wyraźnie wskazywał ich cele: „Przedmioty teoretyczne, ta-kie jak gramatyka, przyrodoznawstwo, historja, matematyka itp. podają przede wszystkim wiadomości teoretyczne nie kładąc nacisku na prak-tyczne ich zastosowanie. […] Przedmioty teoreprak-tyczne kształcą nasze myślenie, dzięki nim nabywamy wiedzy”45. Nie jest jednak tak, aby cała językoznawcza wiedza o strukturach językowych miała znaleźć swoje lustrzane odbicie w nauczaniu szkolnym. Autor koncepcji wielokrotnie w różnych miejscach podkreśla, iż „wyczerpujące opracowywanie sys-tematycznej gramatyki praktycznej jest w szkole czynnością bezcelową, a marnującą duchową energję dzieci i młodzieży”46. To, co ważne dla językoznawstwa jako dyscypliny naukowej – pełny i szczegółowy opis całego systemu językowego – dla nauczania szkolnego jest wręcz szko-dliwe, ponieważ nauczanie szkolne (popularyzacja językoznawstwa, jak to wprost nazywa Z. Klemensiewicz) „musi ograniczyć się do zjawisk prawdziwie ważnych, podstawowych, a przez to przystępnych i zajmu-jących”47. Zatem jest zgoda na nauczanie gramatyki opisowej w szkole, ale pod pewnymi warunkami. Składają się na nie:

44 Tamże, s. 27.

45 K. Sośnicki, Zarys dydaktyki. Podręcznik dla użytku seminarjów nauczycielskich

i nauczycieli, Wydawnictwo Książek Szkolnych Kuratorjum Okręgu Szkolnego

Lwowskiego, Lwów 1925, s. 4.

46 Z. Klemensiewicz, Dydaktyka…, s. 37.

43

− odpowiedni dobór materiału do opracowania;

− odpowiedni układ materiału;

− dostosowanie zagadnień do wieku ucznia;

− dostosowanie metod do wieku ucznia.

W efekcie proponuje Z. Klemensiewicz zestawienie, uwzględniające wiek ucznia, korespondujące z nim cele nauczania, materiał gramatycz-ny, metody jego wprowadzania i porządkowania (tab. 1).

Tabela 1. Etapy edukacji językowej według Z. Klemensiewicza

Okres I. (9–10) Okres II. (11–14) Okres III. (15–18)

1. Cel Zaznajomienie z podstawowemi składnikami ję-zyka i elementar-nemi pojęciami gramatycznemi. Poznanie istotnych składników współ-czesnego języka kulturalnego i zasad systemu gramatycz-nego. Pogłębienie znajomości języka ojczystego przez uwzględnienie jego zmian rozwojowych w czasie, w przestrze-ni, w zależności od czynników społecz-nych. Najważniejsze pojęcia językoznawstwa ogólnego.

2. Przedmiot Język dziecka oraz współczesny język kulturalny w postaci potocz-nej. Współczesny język kulturalny w postaci potocznej i książ-kowej. Kulturalny język literacki współczesny i w przeszłości; gwary; języki grup i osobni-ków.

3. Metoda

a) Podsta-wowa postać opracowania

Opis Opis Opis z wyjaśnieniem

b) Układ Luźny –

okolicz-nościowy ^{Powiązany koncen-}trycznie ^{Powiązany koncen-}trycznie lub systema-tycznie c) Główna forma nauczania Indukcyjno--heurystyczna, erotematyczna z wyzyskaniem zabaw i gier. Erotematyczna (po-mocniczo: laborato-ryjna). Erotematyczna i labora-toryjna oraz w uza-sadnionej potrzebie wykładowa.

Źródło: Z. Klemensiewicz, Dydaktyka…, s. 66

Zacytowane powyżej w  całości zestawienie pozwala na dokonanie bezpośredniego porównania propozycji z  początku ubiegłego wieku z obecnie występującymi w polskiej szkole. Mimo że Z. Klemensiewicz

44

jest zdecydowanym zwolennikiem koncentrowania się na teorii w szko-le, nie proponuje wprowadzania jej w przypadku uczniów poniżej dzie-wiątego roku życia, co jest standardem we współczesnych programach i podręcznikach48. Inne jest także spojrzenie na układ treści: najpierw koncentracja na opisie systemu, później (okres III) pokazywanie języka w rozwoju, akcentowanie jego społecznego charakteru, relacji między użytkownikiem a wypowiedzią. W zależności od wieku ucznia zmienia się także układ treści. Początkowo jest on luźny, związany z  okolicz-nościami, w  których zachodzi nauczanie, w  większym stopniu zależy od nauczyciela49. „Wiadomości, wskazane przez program, podaje się uczniom w związku z nadarzającą się okolicznością w lekturze, ćwicze-niach piśmiennych, opowiadaniu, nadewszystko w  mowie potocznej dziecka”50. W kolejnych okresach materiał jest porządkowany koncen-trycznie – zagadnienia teoretyczne są stopniowo poszerzane o  nowe, trudniejsze elementy. Na stopniu najwyższym układ materiału może być koncentryczny lub systematyczny. Koniecznie jednak trzeba doprecyzo-wać, co Z. Klemensiewicz rozumie przez systematyzację: „[…] systema-tyczne opracowanie gramatyki nie jest równoznaczne z opracowaniem systematycznej gramatyki”51. Nie chodzi więc w  nauczaniu szkolnym o  przeniesienie uniwersyteckiego kursu językoznawstwa z  całym jego uporządkowaniem, systematyką, ale o systematyczną pracę nad zagad-nieniami z zakresu gramatyki, dostosowanymi do warunków szkolnych i możliwości uczących się. Osiągnięciu zamierzonych celów służyć ma wykorzystanie metod opartych na słowie: pogadanki heurystycznej, opisu, opowiadania. Na najwcześniejszym etapie praca może mieć

cha-48 Por. np. M. Szymańska, Trzecioklasista „wypasiony”, czyli o kształceniu

kompe-tencji językoznawczej na pierwszym etapie edukacyjnym, „Annales

Universita-tis Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia” 2014, nr 5, s. 142–151.

49 Można tu zauważyć związek między koncepcją Z. Klemensiewicza

a wykorzy-staniem metody ćwiczeń okazjonalnych, zaproponowanej przez A. Dyducho-wą. Por. A.  Dyduchowa, Metody kształcenia sprawności językowej uczniów.

Projekt systemu, model podręcznika, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków

1988, s. 61–65.

50 Z. Klemensiewicz, Dydaktyka…, s. 67.

45 rakter zabawowy. Zawsze ważne jest jednak nastawienie badawcze, po-szukujące, nakierowane na rozwiązywanie problemów, na co wskazu-je akcentowane przez Klemensiewicza postępowanie indukcyjne – typ rozumowania polegający na wyprowadzaniu ogólnych wniosków, reguł z obserwacji pewnej liczby podobnych przypadków-przykładów.

Realizacji wskazanych celów (teoretyczno-poznawczego i kształcą-co-normatywnego) służyć ma zaproponowany przez Z. Klemensiewi-cza model lekcji językowej. Model ten jest silnie powiązany z ustalenia-mi amerykańskiego filozofa i psychologa Johna Deweya i odwołuje się do określonych przez niego pięciu etapów aktu myślenia:

− znalezienie się wobec trudności;

− bliższe określenie trudności;

− możliwe rozwiązania;

− myślowe opracowanie przypuszczalnych rozwiązań;

− sprawdzenie pomysłu na rozwiązanie trudności.

Wymienione wyżej etapy sprowadza Z.  Klemensiewicz do trzech faz lekcji językowej: wprowadzenie, opracowanie, utrwalenie. Strukturę lekcji językowej postaram się omówić dosyć szczegółowo, ponieważ jest ona punktem odniesienia dla wszystkich późniejszych propozycji kon-struowania lekcji poświęconych rozwijaniu języka ucznia.

Model lekcji językowej wg Z. Klemensiewicza

Część I – Wprowadzenie

Celem części pierwszej jest sformułowanie zagadnienia, problemu językowego, który będzie przedmiotem działań lekcyjnych. Zagadnie-nie to w oczywisty sposób wynika z zapisów programowych. Powinno ono zostać tak dobrane, aby uczeń mógł się z nim zmierzyć, zauważyć je, wykorzystując swoją dotychczasową wiedzę. Zadaniem nauczyciela jest dostarczenie pewnej ilości przykładów, które dotyczą wybranego problemu językowego. Jednym z  najważniejszych motorów działania w tej części lekcji jest wzbudzenie zainteresowania. Z. Klemensiewicz mówi tu o pokazaniu przydatności omawianych problemów w codzien-nym używaniu języka. Stąd propozycje, by w gromadzeniu materiału przykładowego posiłkować się błędami popełnianymi przez uczniów

46

w ich pracach pisemnych, zaprojektować ćwiczenie wstępne, w którym taki błąd można będzie z dużym prawdopodobieństwem sprowokować, skorzystać z „kącików językowych” w prasie lub sięgnąć do języka śro-dowiska ucznia. Warto wykorzystać też lekcje języków obcych lub lek-cje literackie. Wszystko to jednak nie spełni dobrze swojego zadania, jeśli zabraknie rzeczywistego zainteresowania i zaangażowania nauczy-ciela. Obserwacja zebranych przykładów prowadzić ma w zakończeniu tego etapu lekcji do nazwania zagadnienia, sformułowania problemu. Część II – Opracowanie

Jest to zasadnicza część lekcji, której głównym celem jest omówie-nie wybranego problemu językowego, poszukiwaomówie-nie rozwiązań, odpo- wiedzi. Nie będzie to możliwe bez przygotowania wystarczającego ma-teriału przykładowego, zróżnicowanego pod względem jakościowym i ilościowym. Z. Klemensiewicz podaje trzy sposoby gromadzenia przy-kładów: mogą one pochodzić od nauczyciela, uczniów lub z obydwu tych źródeł. Przy czym brak zaangażowania uczniów w ten element lek-cji uznawany jest za jej słabą stronę. Trzeba jednocześnie pamiętać, iż na najniższym szczeblu edukacji materiał językowy powinien wynikać z językowych potrzeb dziecka.

Przypuśćmy, że chcemy mówić o rzeczowniku: skłaniamy zatem dziecko do wypowiadania się o rzeczach z otoczenia; chcemy pouczyć o rozkaźni-ku: wprzódy dajemy dziecku sposobność wyrażania swojej woli; mamy roz-ważać zdanie złożone: podchwytujemy w mowie dziecka tę właśnie postać wypowiedzenia myśli. Zdobyty tak materjał tętni życiem, bezpośrednio-ścią, a jego rozbiór jest ułatwiony przez rozbudzone zainteresowanie52

– pisze Z. Klemensiewicz. Prezentacji przykładów towarzyszyć powi-nien namysł, którego efektem będą pierwsze, intuicyjne często, pro-pozycje rozwiązania. Właściwa praca polegać ma na obserwacji, opisie i analizie zjawisk językowych. Czynności te pozwolą na wskazanie za-leżności (podobieństw, różnic), porównanie przykładów, przygotują tło dla późniejszych wniosków. Etap końcowy to uogólnienie, do którego uczniowie powinni dochodzić drogą indukcji.

47

Zjawiska językowe, na pierwszy rzut oka różnorodne, objawiają przy bliż-szem poznaniu pewne właściwości wspólne, pokazują podległość pewnym ogólniejszym zasadom, zdradzają pewne wspólne a prawidłowe dążności. Wykrycie tych właściwości, wskazanie zasad, uchwycenie dążności dzięki szczegółowemu zbadaniu materjału, oto co jest celem indukcji w nauczaniu języka ojczystego. Ona też pobudza zainteresowanie i aktywność ucznia, ona dostarcza wiadomości, których wyrazistość i trwałość jest względnie duża, ponieważ są one owocem długiego wysiłku duchowego53.

Bardzo ważne jest także nadanie uogólnieniu kształtu słownego, umiejętne ubranie go w słowa. Nie jest to zadanie dla nauczyciela, ale dla uczniów, którym powinna być pozostawiona pewna swoboda. Koń-cowe ujęcie zagadnienia to efekt wcześniejszych działań: obserwacji, opisu, analizy i indukcyjnego wnioskowania. Z. Klemensiewicz wyraź-nie określa warunki minimalne i maksymalne uogólwyraź-nienia, które:

− może przybrać postać stwierdzenia o istnieniu pewnych zjawisk;

− może wskazywać na charakterystyczne cechy zjawisk językowych;

− może zwracać uwagę na wzajemne zależności między cechami bada-nych zjawisk;

− może (rzadko) przybrać formę definicji lub klasyfikacji zjawisk54. Istotne jest, aby wniosek – efekt lekcyjnych działań – był jasny, pro-sty, łatwy do zapamiętania i aby towarzyszyły mu oczywiste, obrazujące zjawisko przykłady. Nie musi on przybrać kształtu naukowej definicji, o czym niżej.

Część III – Utrwalenie

Ostatni etap lekcji pełni rolę kontrolną. Z. Klemensiewicz nazywa ten element „próbą słuszności”. Sprawdza ona prawdziwość dokonane-go wcześniej uogólnienia, czemu służy wykorzystanie myślenia deduk-cyjnego. Teraz to uczeń poszukuje w swym doświadczeniu językowym przykładów, które pasują do wysnutych wcześniej wniosków. Co waż-ne, podawane przykłady muszą być inne od omawianych na wcze-śniejszych etapach lekcji. W  sprawdzaniu słuszności uogólnienia nie chodzi tylko o potwierdzenie lub zaprzeczenie prawdziwości, ale także

53 Tamże, s. 111–112.

48

o ujawnienie niedokładności, niepełności. „Na tej podstawie trzeba nie-raz uzupełnić wnioski, które z indukcyjnego rozumowania wypłynęły, zarazem przekształcać postać uogólnienia, które właściwie dopiero po próbie może być uznane za dostateczne i miarodajne dla dalszego toku nauki”55. Badacz proponuje, aby kolejne funkcje tego etapu zrealizowa-ne zostały poprzez ćwiczenia. Mają ozrealizowa-ne dotyczyć dwóch obszarów. Po pierwsze, spowodować połączenie nowych wiadomości z całokształtem posiadanej już wiedzy. Po drugie, utrwalić nowe wiadomości razem z przebiegiem całego rozumowania. W tej części lekcji dominuje samo-dzielna praca ucznia, która jednocześnie ujawnia stopień zrozumienia i opanowania zagadnienia.

Przedstawiona propozycja modelu lekcji uzupełniona została kil-koma ważnymi, także dzisiaj, uwagami szczegółowymi. Dotyczą one między innymi prób definiowania oraz sprawdzania stopnia przyswo-jenia definicji. Autor pierwszej dydaktyki języka polskiego stanowczo występuje przeciw koncentrowaniu się na definicjach, mimo że są one silnie obecne w tradycyjnej gramatyce. Jednak w przypadku uczniów, szczególnie tych najmłodszych (w  prezentowanej koncepcji chodzi o uczniów w wieku 9–11 lat), barierą może stać się brak wyrobionych umiejętności abstrahowania. W praktyce sprowadza się to do wyucza-nia się na pamięć, bez znajomości językowych faktów, które stoją za definicją. Stanowisko Z. Klemensiewicza popiera także Maria Libracho-wa, pisząc:

Wszelkie […] gotowe określenia, których celem jest ustalenie związków lo-gicznych między pojęciami, wszelkie gotowe dowodzenia […] powinny być w nauczaniu do lat 12-tu stanowczo zarzucone. To samo twierdzić można o gotowych definicjach […]; ze względu na nieustalone u dzieci zrozumienie cech stałych są one czczemi formułami, pozbawionemi istotnego sensu56.

Uogólnienia spełniającego warunki definicji naukowej nie spotka-my też na wyższych etapach edukacji. Znajdzie się tu raczej miejsce dla dłuższych lub krótszych opisów, które dostępne są umysłowi ucznia.

55 Tamże, s. 122.

49 „A w dodatku jakże często te definicje i podziały są fałszywe i bałamut-ne”57 – podkreśla Z. Klemensiewicz.

Na zakończenie prezentacji stanowisk na temat obecności definicji na lekcjach nauki o języku pozwolę sobie jeszcze raz oddać głos Z. Kle-mensiewiczowi:

W ogóle ze stanowiska dydaktyki należy usilnie przestrzec przed szerzącym się, niestety, w nauczaniu gramatyki kultem uogólnień wszelakich, zwłasz-cza definicyj. Uogólnienia są niezbędne, jako wynik rozumowania; ich spamiętanie jest potrzebne i pożyteczne, bo daje zwięzły i porządny zasób nabytych wiadomości. Ale trzeba zwalczać niezdrowe mniemanie, że cała wiedza o  języku ogranicza się do spamiętania pewnych, ciasnych często i niedokładnych formuł, a nie polega na umiejętnej obserwacji, rozpozna-waniu zjawisk językowych i wcielaniu ich w szersze kategorie58.

Zatem uogólnienie jako wynik lekcyjnych działań jest potrzebne, ale powinno się ono koncentrować na stwierdzeniu istnienia zjawiska języ-kowego i wskazaniu jego istotnych cech, a nie udawać pseudonaukową definicję.

Zbudowanie uogólnienia to jednak nie koniec problemu, ponie-waż na kolejnych lekcjach uczniowie kontrolowani są z jego znajomo-ści. Z. Klemensiewicz zwraca uwagę, iż często nauczyciele popełniają tu pospolity błąd metodyczny, żądając dokładnej reprodukcji zapisów lekcyjnych. Zdaniem językoznawcy bardziej wartościowe, niż wyrecy-towanie zapamiętanej formułki, jest takie powtórzenie formuły, w któ-rym nawet jeśli dochodzi do pewnych zmian, uwidacznia się zrozumie-nie zjawiska. Nauczyciel powizrozumie-nien promować znajomość, rozumiezrozumie-nie zjawisk językowych, a nie stopień zapamiętania gotowych uogólnień. Niezwykle ważny jest przywołany przez Z. Klemensiewicza przykład, obrazujący omawiany problem: lepiej gdy uczeń wskaże, poda przy-kład zjawiska językowego (rzeczownika, głoski zębowej itd.), niż gdy wyrecytuje uogólnienie, co to jest rzeczownik czy głoska zębowa. „Bo wskazanie pewnego zjawiska na życzenie nauczyciela dowodzi znajo-mości i zrozumienia tego zjawiska; przytoczenie uogólnienia, zwłaszcza

57 Tamże, s. 118.

50

bez ilustrujących go przykładów, dowodzi pamięci, pilności, ale wcale niekoniecznie znajomości faktów rzeczywistych”59.

Z problemem oceny wypowiedzi ucznia, gdy na pytanie: Co to jest rzeczownik? nauczyciel otrzymuje wypowiedzianą pewnym głosem se-rię przykładów wyrazów, które bez wyjątku są rzeczownikami, spoty-kają się nauczyciele i studenci – przyszli nauczyciele. Czy uczeń, który z całkowitą pewnością podaje przykłady rzeczowników, wie, co to jest rzeczownik? Odpowiedź na to pytanie w pewnym sensie zależy od ce-lów, jakie stawiamy lekcji. Jeśli zasadniczym celem jest poznanie teorii, rozumianej jako ustalone uogólnienia-definicje, być może nie. Jednak jeśli przez cel teoretyczny rozumiemy znajomość zjawisk językowych, pewnie tak. Uważna lektura prac dydaktyka, dla którego cel teoretycz-no-poznawczy był najważniejszym celem nauki o języku, pokazuje, że zwolennicy pamięciowego wyuczania się regułek nie znaleźliby u niego zrozumienia.