W glottodydaktyce jako insPiracja dydaktyki PolonistycZnej
4.5. Podejście kognitywne
Podejście kognitywne wywodzi swoje podstawy z prac Jeana Piageta, a szczególnie ze sformułowanej przez niego teorii rozwoju poznawcze-go, która akcentowała procesualność dochodzenia do wiedzy, pozna-nia, a jednocześnie wskazywała kolejne etapy tego procesu17. „Punktem wyjścia dla koncepcji Piageta było założenie, że umysł posiada struktury – podobnie jak ciało. Tak, jak ciało rozwija narządy służące przystoso-waniu do warunków naturalnych, tak umysł rozwija «schematy». Sche-maty to struktury poznawcze i intelektualne, dzięki którym jednostka przystosowuje się do otoczenia i organizuje”18. Nie są one dane raz na zawsze, ale podlegają zmianom, rozwojowi, który można stymulować. Według J. Piageta, na uczenie się umysłu największy wpływ ma doświad-czenie i środowisko, które oddziałują na siebie wzajemnie. Propozycja J. Piageta była inspiracją dla Jerome’a S. Brunera do sformułowania teorii uczenia się, której jedną z ważnych zasad było odkrywanie,
sa-16 Metoda komunikacyjna zaczęła żyć w szkołach własnym życiem i często nie
spełnia już pokładanych w niej oczekiwań, zdarza się, że nie przypomina samej siebie. Nowe potrzeby dydaktyki języków obcych przedstawia m.in. M. Żyliń-ska w książce Między podręcznikiem a Internetem. Nowa dydaktyka języków, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2013.
17 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, Wydawnictwo Na-ukowe PWN, Warszawa 2006.
18 B. Smykowski, Przedmowa do drugiego wydania polskiego, [w:] J. Piaget,
111 modzielne dochodzenie do wiedzy. Podejście takie czyniło uczącego się aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się/nauczania. Jednocześnie J. S. Bruner przykładał ogromną wagę do różnicowania stopnia trud-ności działań ze względu na wiek, wychowanie i typ ucznia. Jak pisał:
Każdą dziedzinę wiedzy […] można przedstawić na trzy różne sposoby: za pośrednictwem cyklu działań prowadzących do osiągnięcia określonego wyniku (przedstawienie czynnościowe), zespołu syntetyzujących obrazów lub wyobrażeń graficznych wyobrażających pojęcie bez podania jego pełnej definicji (przedstawienie obrazowe) lub za pomocą zestawu symbolicznych bądź logicznych twierdzeń […] (przedstawienie symboliczne)19.
W teorii skonstruowanej przez J. S. Brunera ważny był zarówno proces uczenia się (rozumienie, umiejętności i strategie poznawcze), jak i osiągnięcie celu. Jednym z jej centralnych elementów było także akcentowanie konieczności uczenia, jak się uczyć. Z punktu widzenia prezentowanego podejścia zasadnicze jest także zaproponowane przez J. S. Brunera uczenie struktury przedmiotu. „Uchwycenie struktury przedmiotu jest to zrozumienie go w taki sposób, jaki pozwala na sen-sowne powiązanie z nim wielu elementów. Krótko mówiąc, uczyć się struktury – to uczyć się tego, jak rzeczy są wzajemnie powiązane”20. Za-sada ta ma bezpośrednie odniesienie do nauczania języka. W przypad-ku języka ojczystego uczenie się struktur ma charakter nieświadomy, wspierane jest przez wielokrotne powtarzanie i próbowanie pod stałą kontrolą dorosłych użytkowników języka. Inaczej jest w przypadku języków obcych. Tam pomóc może specjalne organizowanie sytuacji poznawania zasad funkcjonowania języka. Od zaprezentowanego prze-konania łatwo jest przejść do kolejnej inspiracji podejścia kognitywne-go – gramatyki generatywno-transformacyjnej N. Chomsky’ekognitywne-go, który twierdził, iż język jest jednocześnie kreatywny i regulowany zasadami, a kreatywne używanie języka jest możliwe tylko wtedy, gdy użytkownik zna zasady nim rządzące.
19 J. S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, tłum. E. Krasińska, przedmowa K. Kruszewski, PIW, Warszawa 1974, s. 75.
20 J. S. Bruner, Proces kształcenia, tłum. J. Radzicki, posłowie K. Lech, PWN, War-szawa 1965, s. 13.
112
W dydaktyce nauczania języków obcych podejście kognitywne
(co-gnitive approche, co(co-gnitive code-learning theory, CCLT)21 zaistniało w latach sześćdziesiątych XX wieku dzięki pracom Johna B. Carrolla i Kennetha Chastaina22. Postulowali oni między innymi, aby naucza-nie było bardziej holistyczne, ponaucza-nieważ uczenaucza-nie się jest łatwiejsze, gdy częścią zakładanego celu poznawania języka jest także system i zrozu-mienie relacji między elementami jego struktury. Koncepcja kognityw-na akcentuje twórczy charakter języka, stąd odrzucanie przekokognityw-nania o skuteczności mechanicznego powtarzania konstrukcji językowych (por. metoda audiolingwalna). Niezwykle ważne jest za to traktowanie świadomych badań (obserwacji) nad strukturą języka jako centralnego elementu uczenia się/nauczania. Uczenie się, praktykowanie języka tyl-ko wtedy może być skuteczne, jeśli uczący się rozumie zasady, których w praktyce używa lub ma używać. Świadomości dotyczącej budowy ję-zyka towarzyszy wówczas świadoma praktyka i odwrotnie. Niezwykle istotny jest także kontekst, w którym pojawia się/powstaje wypowiedź, ponieważ praktykowanie języka jest efektywne tylko wtedy, gdy odby-wa się w sensownym, znaczącym kontekście. Można zatem wskazać na-stępujące konieczne elementy podejścia kognitywnego:
21 W polskiej literaturze przedmiotu stosuje się pojęcie „metoda kognitywna” (por. H. Komorowska, Metodyka nauczania…, s. 28), jednak ze względu na zastrzeżenia i zarzuty wysuwane wobec tej koncepcji, które dotyczą m.in. braku konkretnych rozwiązań dydaktycznych, zdecydowałam się mówić raczej o po-dejściu kognitywnym; z takim rozwiązaniem spotykamy się także w opracowa-niach anglosaskich.
22 Por. J. B. Carroll, Language and Thought, Prentice Hall Inc., New Yersey 1964; tegoż, The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the
Teaching of Foreign Languages, „Modern Language Journal” 1965, nr 49, s. 273–
281; tegoż, Human Cognitve Abilities: A Survay of Factor-Analytical Studies, Cam-bridge University Press, New York 1993; K. Chastain, The Audio-Lingual Habit
The-ory Versus the Cognitive CodeLearning TheThe-ory: Some Theoretical Considerations,
„International Review of Applied Linguistics in Language Teaching” 1969, nr 7, s. 97–106; tegoż, The Development of Modern Language Skills: Theory to Practice, The Center for Curriculum Development, Philadelphia 1971; H. H. Stern,
113 1. Uczenie się języka wymaga łączenia teorii z praktyką.
2. Uczący się powinni poznać stosowne zasady, zanim zaczną je stoso-wać w praktyce (dryl językowy).
3. Uczenie się/nauczanie powinno być traktowane holistycznie. 4. Należy podkreślać znaczenie myślenia, rozumienia i pamięci. 5. Uczenie się/nauczanie powinno być traktowane jako aktywny
pro-ces psychiczny, a nie wyłącznie ćwiczenie nawyku czy uczenie się przez zabawę.
6. Lekcyjna praca związana z obserwacją języka koncentrować się po-winna na samodzielnym odkrywaniu gramatycznych zasad z wyko-rzystaniem myślenia indukcyjnego.
7. Ważny i akcentowany na lekcjach powinien być związek między treścią i formą, jednak z przewagą treści.
8. Kolejność poznawanych treści z zakresu gramatyki ma znaczenie. 9. Uczący się powinien być w centrum procesu uczenia się/nauczania. 10. Uczenie się ma miejsce tyko wtedy, gdy materiał jest ważny, znaczy
coś dla uczących się.
11. Świadoma i celowa obserwacja języka jest centralnym elementem procesu poznawania języka.
12. Ważne jest wykorzystywanie wiedzy uczących się o gramatyce ję-zyka ojczystego.
13. Żadna z podstawowych umiejętności (słuchanie, mówienie, czyta-nie, pisanie) nie jest faworyzowana.
Można powiedzieć, iż podejście kognitywne w pewnym stopniu wy-rasta z innych metod i koncepcji. Łączy w sobie ich ustalenia, choć także wchodzi z nimi w dyskusję. Ze względu na odwoływanie się do wiedzy gramatycznej nazywane jest nowoczesną wersją metody gramatycz-no-tłumaczeniowej. Odwołuje się także do metody audiolingwalnej, ponieważ zwraca uwagę na rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, jednak nabywanie umiejętności komunikacyjnych nie może odbywać się wyłącznie na zasadzie naśladowania, wielokrotnego powtarzania. Poprzez akcentowanie kompetencji komunikacyjnej oraz konieczność umieszczania wypowiedzi w kontekście podejście kognitywne bliskie jest ujęciu komunikacyjnemu w nauczaniu języka. W obydwu propozy-cjach zachęca się uczniów do rozwijania umiejętności w zakresie
poro-114
zumiewania się, jednak w ujęciu kognitywnym podstawą ich kształce-nia jest rozumienie materiału gramatycznego.
Jak każda propozycja także podejście kognitywne ma swoje mocne i słabe strony. Zwolennicy gramatyki podkreślają, iż usankcjonowała ona powrót opisu języka do szkolnych klas. Wzmocniła również pozy-cję działań polegających na odkrywaniu zasad konstruowania struktur językowych. Zakwestionowała behawiorystyczne teorie dotyczące ćwi-czenia nawyków, ponieważ uczenie się przede wszystkim odwołuje się do procesów poznawczych i wymaga umysłowego wysiłku uczących się, którzy są istotami myślącymi. Podejście kognitywne podkreśla także uczenie się zasad poprzez świadomą praktykę i kreatywność. Wyzwala tym samym nauczycieli ze sztywnego gorsetu narzuconego przez inne metody nauczania. Zmienia także ich stosunek do błędów i trudności, które traktowane są jako naturalny element w procesie poznawania ję-zyka. Dopuszcza się tu także stosowanie komentarzy i objaśnień gra-matycznych. Z drugiej strony prezentowanemu podejściu zarzuca się, iż jest to wyłącznie teoretyczna propozycja, która nie doprowadziła do rozwoju własnych metod nauczania powiązanych z klasowo-lekcyjny-mi proceduraz klasowo-lekcyjny-mi i typowyz klasowo-lekcyjny-mi formaz klasowo-lekcyjny-mi ćwiczeń23. Podejście to zyskuje zwolenników, którzy w praktyce sprawdzają jego założenia, konstru-ując rozwiązania do wykorzystania na konkretnych lekcjach. Jednym z przykładów może być propozycja etapów lekcji podporządkowanej koncepcji kognitywnej (wraz z typowymi działaniami):
I. Zrozumienie materiału językowego – analiza materiałów przygoto-wanych przez nauczyciela; odkrywanie zjawisk językowych; nauczy-ciel w roli przewodnika używa do objaśnienia języka ojczystego. II. Rozwijanie kompetencji lingwistycznej – zadaniem tej fazy jest
sprawdzenie stopnia zrozumienia materiału językowego i zachęce-nie uczących się do stosowania poznanej wiedzy w praktyce; cha-rakterystyczne działania to między innymi: odróżnianie, wybór, definiowanie, tłumaczenie.
III. Wykonania językowe – kształcenie zdolności słuchania, mówie-nia, czytania i pisania poprzez zastosowanie materiału językowego
23 Por. http://www.elihinkel.org/downloads/cognitivecodelearning.pdf [dostęp: 15.11.2015].
115 w praktyce, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rozwijanie umie-jętności komunikowania się; zalecane ćwiczenia to: dialog, dysku-sja, wchodzenie w role, opowiadanie, opis, tworzenie24.
Metody i koncepcje nauczania nie tylko wykorzystywane są na kon-kretnych zajęciach, ale znajdują także odzwierciedlenie w programach nauczania i powiązanych z nimi podręcznikach. H. Komorowska wy-różnia pięć rodzajów programów nauczania języka:
− gramatyczne (zorganizowane wokół konstrukcji gramatycznych);
− funkcjonalne (zorganizowane wokół funkcji komunikacyjnych);
− tematyczne (zorganizowane wokół tematów, np. dom, szkoła);
− sytuacyjne (zorganizowane wokół sytuacji-scenerii, np. sklep, lotnisko);
− leksykalne (zorganizowane wokół grup słownictwa)25.
W praktyce rzadko występują one w formie czystej. Znacznie czę-ściej proces kształcenia budowany jest wokół założeń wynikających z różnych modeli, stąd na przykład propozycje oparte na kombinacjach programów strukturalnych i sytuacyjnych.
Jeden z najbardziej wpływowych metodyków brytyjskich David A. Wilkins dzieli wymienione wyżej rodzaje programów na syntetyczne i analityczne. Podejście syntetyczne reprezentuje program gramatycz-ny, zbudowany z osobnych, wyselekcjonowanych i uporządkowanych zagadnień gramatycznych, których uczy się narastająco, krok po kroku, do momentu zbudowania całej struktury języka. Inaczej jest w przy-padku programów analitycznych, które nie skupiają się na materiale gramatycznym, dopuszczając dużą różnorodność struktur językowych. Poprzez wykonania językowe uczniowie coraz bardziej zbliżają się do języka globalnego26. Do programów analitycznych zalicza D.A. Wilkins programy sytuacyjne i pojęciowe. Jego zdaniem „najlepszy jest program pojęciowy, ponieważ łączy on zarówno fakty komunikacyjne, jak i gra-matyczne, a także czynniki sytuacyjne. Może on objąć najważniejsze
24 Z. Fachun, P. Jinxia, A Cognitive Teaching Approach and Its Application in
Col-lege English Education of China, www.paper.edu.cn/download/.../200808-133
[dostęp: 12.12.2015].
25 H. Komorowska, Metodyka…, s. 15–16.
26 N. R. Hurst, Notional Syllabuses: Twenty One Years on, le.letras.up.pt [dostęp: 14.07.2014].
formy gramatyczne i wszystkie rodzaje funkcji językowych, nie tylko te występujące w niektórych sytuacjach”27.
Inaczej kwestie nauczania języka widzi Henry G. Widdowson, który opowiada się zdecydowanie po stronie koncepcji komunikacyjnej, z dys-kursem jako elementem centralnym:
Tak jak uczymy reguł gramatycznych, należy również uczyć reguł użycia i kompetencji komunikacyjnej, która nie jest kompilacją izolowanych jed-nostek językowych, ale zbiorem strategii, potrzebnych w urzeczywistnianiu wartości językowych elementów w kontekstach użycia, a także zdolności partycypowania w dyskursie poprzez rozwijanie znajomości reguł grama-tycznych i reguł użycia28.
Z punktu widzenia późniejszych rozważań ważne są wyróżnione przez H. G. Widdowsona zasady: racjonalnego odwoływania się, kontro-li i integracji. Odnoszą się one do nauczania języka obcego i w związku z tym wskazują na konieczność wykorzystania tłumaczenia, aby uczeń mógł porównywać funkcjonowanie obu języków. Ważne jest odwoływa-nie się do posiadanej już przez ucznia wiedzy oraz takie konstruowaodwoływa-nie procesu uczenia, aby uczący się brał aktywny udział w porozumiewaniu się, rozwijaniu dyskursu i jego interpretacji (integracja). Od początku wprowadza się na lekcjach autentyczny materiał językowy, w związku z czym uczeń spotyka się z całą gamą językowych struktur, choć jego uwaga kierowana jest tylko na pewne aspekty języka (kontrola).
Zaprezentowane powyżej metody i koncepcje nauczania języka ob-cego miały wpływ na nowe spojrzenie na edukację językową w zakresie języka polskiego jako ojczystego. Jednak zarówno dydaktycy zajmujący się nauczaniem języka polskiego, jak i dydaktycy języków obcych czer-pali z tych samych językoznawczych źródeł. Zostaną one omówione w kolejnym rozdziale.
27 M. Stawna, Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do
praktyki, WSiP, Warszawa 1991, s. 19.
117
5
teoretycZne PodstaWy
noWego sPojrZenia
na naucZanie jęZyka
Rozwój różnych dziedzin językoznawstwa, różnorodne, odmienne i uzupełniające się spojrzenia na tę samą materię, jaką jest język, nie pozostały bez wpływu na badaczy zajmujących się wykorzystaniem no-wych teorii w praktyce edukacyjnej. Obserwacja tej praktyki, choć nie do końca poparta rzetelnymi, długofalowymi badaniami, prowadziła do wniosku, iż istnieje potrzeba innego spojrzenia na edukację języko-wą w szkole. Upowszechnienie edukacji, ułatwiony dostęp do informa-cji, bardziej zróżnicowane sposoby uczestnictwa w życiu społecznym pokazały, że być może w nowej rzeczywistości, dla nowych ról i celów, trzeba uczyć języka w szkole inaczej. Należy tu zaznaczyć, iż problem ten dotyczył zarówno dydaktyki języków obcych, jak i dydaktyki ję-zyków narodowych. W praktyce jednak to dydaktyka jęję-zyków obcych jako pierwsza podjęła próbę wykorzystania ustaleń rozwijającego się ję-zykoznawstwa do budowania nowych koncepcji nauczania. Ogromny wpływ na ich formowanie się miały dokonania między innymi języko-znawstwa strukturalnego i różnych jego prądów: socjolingwistyki, psy-cholingwistyki, filozofii języka, neurolingwistyki czy analizy dyskursu. Już samo spojrzenie na nazwy dyscyplin pokazuje, że wszystkie one leżą niejako na pograniczu różnych dziedzin, choć łączy je zainteresowa-nie językiem. Wynika stąd pewna trudność w rozdzieleniu poszczegól-nych teoretyczposzczegól-nych źródeł. Jako przykład może posłużyć teoria aktów mowy, która stworzona została przez filozofa języka Johna L. Austina, a jednocześnie przynależy do pragmatycznych koncepcji
językoznaw-118
czych. Charakterystyka wpływu różnych dyscyplin będzie zatem często wskazywała na pewną ogólną tendencję, pole zainteresowań, a nie do końca precyzyjnie rozdzielone zostaną poszczególne dziedziny nauki1. O wzajemnych oddziaływaniach pomiędzy różnymi dyscyplinami hu-manistyki, a jednocześnie konieczności otwarcia językoznawstwa pisał w latach siedemdziesiątych XX wieku Antoni Furdal. Jego zdaniem językoznawstwo powinno być „otwarte na głosy z zewnątrz, z innych dziedzin humanistyki. Zatem nie odcinające się od innych nauk, ale dą-żące do współpracy z nimi i zawsze oczekujące ich opinii na temat wła-snego przedmiotu badań – języka”2; „otwarte, a więc ostrożne wobec poglądów opartych na podstawach jakoby wyłącznie lingwistycznych”3; otwarte, ponieważ „rozszerzanie się zainteresowań na obszary sąsiednie jest naturalnym przejawem i wynikiem postępu badań materiałowych i metodologicznych”4.
5.1. Funkcjonalizm
Podejście funkcjonalistyczne wspólne jest różnym dziedzinom wie-dzy (por. np. socjologia, psychologia, architektura, antropologia, filo-zofia). Najogólniej rzecz ujmując, można powiedzieć, iż wspólne jest tu dążenie do „wyjaśniania faktów, zjawisk i procesów społecznych przez ustalanie funkcji, jaką one pełnią w kulturze danego społeczeństwa”5. W przypadku językoznawstwa „funkcjonalizm jest sposobem myślenia,
1 O skutkach dzielenia i łączenia dyscyplin naukowych pisał m.in. J. Kozłowski,
Narodziny i rozwój dyscyplin naukowych, http://kbn.icm.edu.pl/pub/kbn/sn/
archiwum/9601/kozlow.html [dostęp 16.02.2014].
2 A. Furdal, Językoznawstwo otwarte, Opolskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk.
Wydział II Języka i Literatury, Opole 1977, s. 5.
3 Tamże.
4 Tamże. Oddziaływania pomiędzy różnymi dziedzinami językoznawstwa
szcze-gółowo przedstawia W. Wysoczański, Językoznawstwo otwarte na przełomie XX
i XXI wieku. Wybrane dziedziny, „Rozprawy Komisji Językowej – Wrocławskie
Towarzystwo Naukowe” 2013, T. 40, s. 3–38.
119 spojrzeniem na język i jego związki z porządkiem świata”6. Łączy on zatem strukturę systemu języka i jego funkcję w interakcji społecznej. U podstaw funkcjonalizmu stały założenia sformułowane przez człon-ków Szkoły Praskiej. Przede wszystkim chodzi tu o synchroniczne po-dejście do badania języka.
Szkoła młodogramatyczna […] wierzyła mocno, że jedyną prawdziwie naukową metodą w badaniach językoznawczych jest metoda historyczna, a wszystko, co nie wpisywało się w tę metodę podpadało pod zarząd grama-tyki opisowej. Językoznawstwu nowszego typu udało się dowieść, że obok podejścia historycznego czy diachronicznego, istnieją równie ważne na-ukowe powody, by głosić podejście niehistoryczne, synchroniczne, badania w obrębie danego języka i danej epoki, bez brania pod uwagę jego stanu wcześniejszego. Albowiem tylko analiza całego zbioru zjawisk zachodzą-cych równocześnie w danym momencie pozwala nam uchwycić ich wza-jemną zależność synchroniczną, która wiąże się z systemem językowym7.
Założenia Szkoły Praskiej nie były rewolucyjne, ale zakładały kom-binację podejścia strukturalnego i funkcjonalnego, co najważniejsze jednak Prażanie podkreślali, że struktura języka zależna jest od jego charakterystycznych funkcji.
Trzeba więc powiedzieć za Františkiem Danešem, że językoznawcze podej-ście Koła Praskiego stanowi „strukturalizm funkcjonalny”: funkcjonaliści są strukturalistami o tyle, że ich przedmiotem badań jest język jako system, ale dodają jeszcze inny wymiar – zawierający się właśnie w słowie funk-cjonalny, o którym klasyfikacje historyczne tylko wspominały. Do pytania o system i strukturę, dodają oni pytanie o funkcje i zadania8.
Podstawowe założenia Szkoły Praskiej po raz pierwszy przedstawio-ne zostały na międzynarodowym kongresie językoznawców w Hadze w 1928 roku. Nie wszystkie z zaprezentowanych wówczas dziewięciu
6 M.-A. Paveau, G.-É. Sarfati, Wielkie teorie językoznawcze. Od językoznawstwa
historyczno-porównawczego do pragmatyki, tłum. I. Piechnik, Wydawnictwo
Avalon, Kraków 2009, s. 133.
7 J. Vachek, L. Duškowa, Praguiana. Some Basic and Less Known Aspects of the
Pra-gue Linguistics School, Amsterdam/Philadelphia, J. Benjamins 1983, s. 121–122.
120
tez mają swoje bezpośrednie zastosowanie w tworzonych później kon-cepcjach nauczania języka, stąd poniżej zostaną przywołane tylko te ustalenia, które bezpośrednio korespondują z podjętą problematyką. Z tezy pierwszej – „Problemy metodyczne wynikające z ujęcia języka jako systemu i znaczenie tego ujęcia dla języków słowiańskich”9 – wy-nikają cztery zasady, z których dwie wydają się szczególnie ważne dla nauczania języka:
1. Język jest systemem funkcjonalnym: „Język, będąc wytworem ludz-kiego działania, dzieli z nim cechę celowości. […] Z tego punktu widzenia język jest systemem środków wyrazu przystosowanych do pewnego celu. Nie można zrozumieć żadnego zjawiska językowego bez zwrócenia uwagi na system, do którego to zjawisko się odnosi”10. 2. Należy wykorzystywać przede wszystkim analizę synchroniczną, ale
nie zapominać także o walorach obserwacji diachronicznej: „Naj-lepszym sposobem poznania istoty i charakteru jakiegoś języka jest analiza strukturalna dzisiejszych faktów językowych, bo tylko one dostarczają pełnego materiału językowego i tylko one mogą być od-czuwane”11.
Teza trzecia – „Problematyka badań języków o różnych funkcjach”
– prezentuje centralne dla tego ujęcia pojęcie funkcji językowej. Zwraca
się tutaj uwagę, iż struktura języka jest uzależniona od jego funkcji: „Ba-danie języka wymaga zdawania sobie sprawy z różnorodności funkcji językowych i ze sposobów realizacji tych funkcji w badanym wypadku. […] Właśnie w zależności od tych funkcji i od tych sposobów realizacji zmienia się struktura foniczna, struktura gramatyczna i skład leksykal-ny języka”12.
Traktowanie funkcji języka jako pojęcia centralnego dla całej teo-rii musiało zapoczątkować także próby klasyfikacji. Poniżej przywoła-ne zostaną trzy klasyfikacje, które pozostają we wzajemnych relacjach. Autorem pierwszej jest austriacki psycholog Karl Bühler. Wyróżnił on
9 Tamże, s. 135.
10 Cyt. za: tamże.
11 Tamże.
12 Praska szkoła strukturalna w latach 1926–1948. Wybór materiałów, wstęp
121 trzy funkcje mowy, zorientowane na trzy elementy aktu komunikacji – świat, nadawcę, odbiorcę:
− funkcja przedstawieniowa – mowa używana w celu informowania
o rzeczywistości;
− funkcja ekspresywna – mowa używana w celu informowania
o sta-nach wewnętrznych; przeżyciach, postawach;
− funkcja apelatywna – mowa używana w celu wywierania wpływu na odbiorcę.
Klasyfikacja zaproponowana przez K. Bühlera została uszczegóło-wiona i rozwinięta przez Romana Jakobsona. Zbudowany przez niego schemat komunikacji, niezwykle popularny w XX wieku, wskazywał na sześć funkcji:
− funkcja poznawcza – informowanie o świecie;
− funkcja emotywna – stosunek nadawcy do wypowiedzi;
− funkcja konatywna – wpływanie na odbiorcę;
− funkcja fatyczna – przedłużenie, podtrzymanie komunikacji;
− funkcja metajęzykowa – informacja o kodzie, w którym powstała wy-powiedź;
− funkcja poetycka – wypowiedź sama w sobie jest wartością.
W klasyfikacji R. Jakobsona w skład aktu komunikacji wchodzi: kontekst, nadawca, odbiorca, komunikat, kod i kontakt między