kompetencja w językoznawstwie

Kariera pojęcia zaczyna się w pracach Noama Chomsky’ego, któ-ry rozróżnienie F. de Saussure’a langue i parole zastąpił dychotomią: kompetencja – wykonanie. O ile langue F. de Sausserea traktuje język jako ponadindywidualny byt społeczny, o tyle N. Chomsky wiąże go z  użytkownikiem, stwierdzając, iż kompetencja odnosi się do czegoś psychologicznego, mentalnego, związanego z  jednostką. W  ramach

2 D. Fastnacht, Miękkie kompetencje w zarządzaniu, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach” 2006, nr 1 (2), s. 111.

3 Postulaty te płyną szczególnie ze środowiska pracodawców. Związane są one także z dokonującą się cywilizacyjną zmianą, która wymaga od współczesnych pracowników większej elastyczności, umiejętności szybkiego przekwalifikowa-nia się, pracy zdalnej, pracy na odległość, często także współpracy w zespołach wielokulturowych. O zainteresowaniu biznesu rozwojem kompetencji mięk-kich świadczy także wielka ilość publikacji na ten temat w pracach dotyczących na przykład zarządzania.

151 tzw. teorii standardowej (Standard Theory) językoznawca przedstawił model idealnego mówcy-słuchacza, który odnosił się do idealnej kom-petencji językowej (gramatycznej). Kompetencja ta jawiła się jako wie-dza, leżąca u podstaw umiejętności konstruowania i rozumienia zdań. W jej skład wchodziły trzy składniki: syntaktyczny, semantyczny, fono-logiczny. W polu zainteresowań językoznawstwa (gramatyki) umieścił N. Chomsky kompetencję językową – system reguł opanowany przez idealnego użytkownika języka4. Wykonanie zostało odsunięte na bok5, a narzędzia do jego opisu opracowała pragmatyka.

Podejście zaproponowane przez N. Chomsky’ego spotkało się z kry-tyką w środowisku językoznawców. Dotyczyła ona przede wszystkim konstrukcji uniwersalnego idealnego użytkownika języka, który cha-rakteryzuje się doskonałą jego znajomością i nie podlega żadnym wpły-wom zewnętrznym:

Teoria lingwistyczna zajmuje się przede wszystkim idealnym użytkowni-kiem języka, tj. takim użytkowniużytkowni-kiem, który należy do całkowicie jednorod-nej społeczności językowej i zna jej język w sposób doskonały. Wykorzy-stując swoją znajomość języka podczas czynnego zachowania językowego, nie podlega on też takim gramatycznie nieistotnym uwarunkowaniom, jak ograniczoność pamięci, rozproszenie uwagi, przerzuty uwagi i zaintereso-wania oraz błędy (przypadkowe lub systematyczne)6.

Jednym z głównych oponentów był amerykański lingwista, socjo-log D. H. Hymes. Zaproponowanej przez N. Chomsky’ego koncepcji użytkownika języka zarzuca D. H. Hymes całkowite oderwanie analizy wypowiedzi od okoliczności, w których do niej dochodzi. Zwraca uwa-gę, że „nabywanie kompetencji językowej nie jest procesem przebie-gającym w abstrakcyjnej społeczności, lecz odbywa się w konkretnym

4 N. Chomsky przez wiele lat modyfikował swoje poglądy na temat kompetencji językowej. Początkowo oznaczała ona system reguł, a w późniejszych latach posiadanie pewnych struktur mentalnych, w skład których wchodził system reguł i zasad.

5 N. Chomsky, Zagadnienia teorii składni, tłum. I. Jakubczak, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982.

152

układzie sytuacji, typowym dla zróżnicowanych środowisk, w których odbywa się proces socjalizacji dziecka”7. Potraktowanie aktu mówienia jako elementu procesu komunikacji pozwala na analizę relacji między wypowiedzią a uwarunkowaniami społecznymi i kulturowymi. Według D. H. Hymesa kompetencja komunikacyjna jest nadrzędna w stosunku do językowej, zatem warunkiem posiadania kompetencji komunikacyj-nej jest posiadanie kompetencji językowej. Zasada ta nie działa w drugą stronę, gdyż można dysponować kompetencją językową, a jednocześnie nie być kompetentnym komunikacyjnie. Kompetencja komunikacyj-na obejmuje więc z jednej strony zkomunikacyj-najomość struktur gramatycznych, a  z  drugiej interakcje społeczne uczestników komunikacji. Prezen-tując proces nabywania kompetencji komunikacyjnej przez dziecko, D. H. Hymes bierze pod uwagę nie tylko opanowanie określonej liczby poprawnych pod względem gramatycznym zdań. Ważne jest również ich dopasowanie do sytuacji: „Mową rządzą reguły odpowiedniości wy-kraczające poza gramatykę, reguły, których opanowanie stanowi skład-nik kompetencji osoby mówiącej, a także znaczeń kojarzonych zarów-no z poszczególnymi formami mowy, jak i z samym aktem mówienia”8. Badacz proponuje, aby badając kompetencję komunikacyjną, zwracać uwagę na pięć aspektów:

− potencjał systemowy – w jakim stopniu coś jest uświadomione; zna-jomość struktur systemowych;

− odpowiedniość – w jakim stopniu coś jest skuteczne; stosowność wy-powiedzi w określonym kontekście;

− występowanie – w jakim stopniu coś jest realizowane;

− wykonalność – w jakim stopniu coś jest możliwe, jeśli istnieją ze-wnętrzne warunki realizacji;

− zdolność – w jakim stopniu mówiący może, potrafi zastosować swoją wiedzę w praktyce9.

7 A. Piotrowski, O pojęciu kompetencji komunikatywnej, [w:] Zagadnienia socjo-

i psycholingwistyki, red. A. Schaff, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,

Wro-cław 1980, s. 94.

8 D. H. Hymes, Socjolingwistyka i etnografia mówienia, tłum. K. Biskupski, [w:]

Język i społeczeństwo, wybór i wstęp M. Głowiński, Czytelnik, Warszawa 1980,

s. 49–51.

153 W procesie uczenia się języka dziecko nabywa również umiejętność oceny, czy i kiedy mówić, a kiedy nie, o czym i do kogo mówić, kiedy, gdzie i w jaki sposób. W krótkim czasie osiąga możliwość uczestnicze-nia w komunikacji, a nawet oceny innych jej uczestników10.

Na perspektywę społecznego użycia języka zwraca uwagę także An-drzej Piotrowski: „Opanowanie reguł tworzenia zdań, właściwych dla jakiegoś języka, nie gwarantuje wcale osiągnięcia efektu komunikacyj-nego. Aby taki efekt osiągnąć, trzeba wiedzieć, w  stosunku do kogo, jak, o czym możemy mówić, a co jest wykluczone z punktu widzenia

wymogów norm społecznych”11. Umiejętność dostosowywania

wypo-wiedzi do warunków interakcji społecznej David Decamp nazywa kom-petencją socjolingwistyczną12. Ponieważ jednak komunikacja zachodzi w  interakcji społecznej, pod uwagę należy wziąć również kompeten-cję interaktywną. A. Piotrowski proponuje następujący, hierarchiczny układ wymienionych typów kompetencji:

a) kompetencję socjolingwistyczną (D. Decamp) – ograniczoną do umie-jętności doboru zdań akceptowalnych ze względu na wymogi sytuacji spo-łecznej,

b) kompetencję komunikatywną (D. H.  Hymes) – obejmującą ponadto skodyfikowane wzory komunikowania za pomocą innych kanałów niż werbalne,

c) kompetencję interaktywną – zawierającą, oprócz dwu poprzednich, tak-że sferę kulturowo regulowanych reakcji na zachowania niekomunikatyw-ne, lecz niosące informacje13.

Zarówno kompetencja socjolingwistyczna, komunikatywna, jak i interaktywna mogą być potraktowane jako wchodzące w zakres kom-petencji kulturowej, w  znaczeniu sformułowanym przez Jana Kmitę, według którego na kompetencję kulturową składają się „wszystkie

re-10 D. H.  Hymes, On Communicative Competence, [w:] Sociolinguistics. Selected

Readings, red. J.B. Pride, J. Holmes, Penguin, Harmondsworth 1972, s. 269–293.

11 A. Piotrowski, O pojęciu kompetencji…, s. 95.

12 D.  Decamp, Implicational Scales and Sociolinguistic Linearity, „Linguistics” 2009, vol. 9, nr 73, s. 30–43.

154

guły interpretacji kulturowej stosowane przez daną jednostkę przy po-dejmowaniu czynności kulturowych lub przy ich interpretacji”14. War-to przywołać także stanowisko Leszka Korporowicza, który terminem kompetencja kulturowa obejmuje „całokształt zdolności określających zachowania kulturowe człowieka”15.

Na konieczność rozwijania kompetencji komunikacyjnej zwraca uwagę także S. Grabias, choć nie używa terminu kompetencja. W swojej klasyfikacji punktem wyjścia czyni on teorię zachowań językowych oraz szeroko rozumianą sytuację komunikacyjną, sprawność komunikacyj-ną16, umieszczając ją między zdolnością swobodnego, indywidualnego kreowania wypowiedzi a  koniecznością respektowania społecznych i indywidualnych ograniczeń i uwarunkowań. Badacz dokonuje opisu sprawności komunikacyjnej17 przez pryzmat procesu komunikacji języ-kowej. W związku z tym bierze pod uwagę możliwości nadawcy,

wyróż-14 J. Kmita, Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej, PWN, Warszawa 1971, s. 31–38.

15 L.  Korporowicz, Kompetencja kulturowa jako problem badawczy, „Kultura

i Społeczeństwo” 1983, nr 1, s. 35. Problem definiowania kompetencji kulturo-wej szerzej omawia także G. Różańska w książce Zaistnieć w kulturze.

O kształ-ceniu kompetencji kulturowej uczniów w edukacji polonistycznej, Wydawnictwo

Naukowe Akademii Pomorskiej w Słupsku, Słupsk 2011.

16 W  klasyfikacji S.  Grabiasa używa się terminu sprawność, który przez wielu utożsamiany jest z terminem kompetencja. Także S. Grabias używa czasami tego terminu zamiennie. Por. tegoż, Język w zachowaniach społecznych, Wy-dawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001: „nadaw-ca zna system językowy tylko wówczas, jeśli umie w tym systemie budować zdania gramatycznie poprawne. Jeśli tak jest, […] posiadł on językową spraw-ność systemową. […] zaprezentowana definicja pokrywa się z pojęciem «kom-petencji językowej», wprowadzonej do teorii języka przez N.  Chomsky’ego” (s. 317). W innym miejscu (s. 320–321) czytamy, iż językową sprawność sy- tuacyjną warunkują czynniki rygorystycznie obligatoryjne i mniej rygorystycz-ne. Jeden z czynników, umiejętność językowego organizowania czasu i prze-strzeni, należy do kompetencji językowej, a pozostałe wchodzą w skład kom-petencji komunikacyjnej. Językowa sprawność sytuacyjna składałaby się zatem z kompetencji językowej i komunikacyjnej.

17 Por. także S. Grabias, Kultura języka a sprawności komunikacyjne, „Polonisty-ka” 1991, nr 7.

155 niając sprawność systemową, czyli umiejętność budowania zdań gra-matycznie poprawnych (por. kompetencja językowa N. Chomsky’ego). Sprawność językowa obejmuje w tym ujęciu również inne umiejętno-ści związane z komunikowaniem się: „Aby zbudować wypowiedzenie, potrzebna jest umiejętność wyodrębniania informacji (sprawność se-mantyczna), ujęcia jej w  formie językowej (sprawność gramatyczna) i zaopatrzenie w substancję, która jest nośnikiem treści zorganizowanej językowo (sprawność realizacyjna)”18.

Dla uzyskania satysfakcjonującego efektu komunikacyjnego waż-na jest także umiejętność określenia społecznej pozycji, roli odbiorcy wypowiedzi i dostosowanie do niej komunikatu. Społeczna sprawność językowa będzie więc świadectwem umiejętności wprowadzania do wy-powiedzi językowych wykładników ról społecznych (np. formuł grzecz-nościowych). Ujawni także świadomość nadawcy dotyczącą relacji społecznych charakterystycznych dla danej wspólnoty oraz przyjętego w niej systemu wartości. Jest to zatem kompetencja niezwykle ważna, opanowywana właściwie przez całe życie. Jej dobitnym, a jednocześnie często spotykanym przykładem jest problem z bezpośrednim zwraca-niem się do nauczycieli i innych dorosłych, jaki mają w Polsce dzieci wychowane w krajach anglosaskich, w których zupełnie naturalne jest zwracanie się do dorosłych po imieniu.

Charakteryzując sytuację, w której zachodzi komunikacja, S. Grabias zwraca uwagę na występowanie czynników rygorystycznie obligatoryj-nych (umiejętność językowego organizowania czasu i przestrzeni, wybór kanału przekazu) oraz koniecznych, ale dopuszczających pewną swo-bodę (temat, wybór między dialogiem a monologiem, gatunek). Umie-jętność dostosowania wypowiedzi do sytuacji nosi tu nazwę językowej sprawności sytuacyjnej, która polega na „umiejętności posługiwania się językiem w  wytworzonych przez społeczeństwo sytuacjach interakcyj-nych. Wiąże się ona z wyborem środków językowych narzuconych przez temat wypowiedzi i miejsce jej powstania. Obydwa te komponenty sytu-acji warunkują z kolei kanał (mówienie, pisanie) oraz sposób przekazu informacji (dialog, monolog, opowiadanie, opisywanie itd.)”19.

18 S. Grabias, Język w zachowaniach…, s. 318.

156

Jedną z cech wypowiedzi konstruowanej w określonej sytuacji ko-munikacyjnej jest jej cel, intencja nadawcy. W swojej wypowiedzi może on informować o stanach rzeczy (sprawności informacyjne), wyrażać swój stosunek do rzeczywistości (sprawności modalne) lub nakłaniać odbiorcę do czegoś (sprawności perswazyjne). Najogólniej mówiąc, in-tencja ta może dotyczyć emocji lub woli. Umiejętność językowego prze-kazywania intencji, a więc emocji, pragnień, a także informacji o świecie i swoim do niego stosunku, nazywa S. Grabias językową sprawnością pragmatyczną. Ukoronowaniem niejako całego rozwoju językowego uczestnika komunikacji w społeczeństwie jest sprawność komunikacyj-na. „Obejmuje ona swoim zakresem językową sprawność systemową, społeczną, sytuacyjną i pragmatyczną. Dopiero opanowanie wszystkich typów sprawności językowej umożliwia pełne uczestnictwo w komuni-kacji społecznej i decyduje o powodzeniu wypowiedzi”20.

Niezwykle interesujące ujęcie problemu proponuje Ida Kurcz. Zwra-ca ona uwagę na relację między kompetencją językową i komunikacyj-ną (o czym bardziej szczegółowo w dalszej części rozdziału). Odwołując się do koncepcji podziału pamięci na jawną i utajoną, proponuje, aby również w przypadku kompetencji językowej wyróżnić element jawny i utajony21. Komponent utajony wiązałby się z uniwersalną gramaty-ką22, a jawny z wiedzą metajęzykową. Można by więc mówić, iż każdy użytkownik języka posiada nieuświadomioną, utajoną kompetencję językową, o której cechach możemy wnioskować na podstawie zacho-wań językowych (werbalnych i niewerbalnych) użytkowników języka. Umiejętności budowania poprawnej wypowiedzi nie towarzyszy wów-czas umiejętność objaśnienia, dlaczego dana konstrukcja jest poprawna.

20 Tamże, s. 323.

21 O „lingwistycznej wiedzy aplikatywnej” – wiedzy czystej, wyraźnej, świadomej i  „praktycznej wiedzy lingwistycznej” – intuicyjnej, nieuświadomionej por. także: D. Buttler, H. Kurkowska, H. Satkiewicz, Kultura języka polskiego, PWN, Warszawa 1971; T. Rittel, Lingwistyka, lingwistyka edukacyjna, sprawność

języ-ka, [w:] Sprawności językowe, red. J. Ożdżyński, T. Rittel, Oficyna Wydawnicza

„Edukacja”, Kraków 1997, s. 11–22.

22 Termin wprowadzony przez N. Chomsky’ego, oznaczający wrodzone

157 Efektem edukacji może być natomiast kompetencja językowa uświa-domiona (jawna wiedza o języku), pozwalająca na formułowanie zasad dotyczących systemu, które objaśniają budowę tworzonej wypowiedzi. Kompetencja językowa pełni przede wszystkim funkcję reprezentatyw-ną, przedstawieniową w stosunku do rzeczywistości. Z punktu widzenia dydaktyki nauczania koniecznie trzeba zwrócić uwagę na podkreśloną przez badaczkę właściwość kompetencji językowej – pozwala ona na budowanie poprawnych wypowiedzi w sposób niejako intuicyjny, wie-dza o języku jest wtórna w stosunku do wypowiedzi. Jak pisze I. Kurcz: „Chodzi o to, że nikt (nawet wytrawny językoznawca) nie jest świadom tych automatycznie realizowanych procedur odbioru i wytwarzania in-formacji językowych”23.

Analogicznie do kompetencji językowej proponuje badaczka opisy-wać kompetencję komunikacyjną (pragmatyczną). „Niewątpliwie i tu możemy mówić o jakiejś formie wiedzy jawnej – nazwijmy ją wiedzą metapragmatyczną – pozwalającej na świadome korzystanie z  reguł dyskursu czy formułowanie odpowiednich tekstów mówionych czy pisanych”24. Komponent utajony stanowi teoria umysłu, czyli umie-jętność przypisywania sobie i innym stanów umysłowych; budowanie w umyśle modelu, który pozwala wyjaśniać i przewidywać zachowania innych ludzi, na podstawie czynników, których nie da się zobaczyć (in-tencji, przekonań, uczuć, pragnień). W sferze utajonej mogłaby zna-leźć się także uniwersalna gramatyka, choć obserwacje dokonywane na osobach dotkniętych specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego (SLI25) pokazują, iż dobrze rozwinięta uniwersalna gramatyka ułatwia

23 I. Kurcz, Teoria umysłu a koncepcja językowa, [w:] Aspekty kompetencji

komu-nikacyjnej, red. B. Sierocka, Oficyna Wydawnicza Atut, Wrocławskie

Wydaw-nictwo Oświatowe, Wrocław 2005, s. 111.

24 Tamże, s. 112.

25 SLI – Specyfic Language Impairment – zaburzenie mowy wywołane

przyczy-nami pozamedycznymi. Objawia się problemami z  mówieniem, artykulacją, budowaniem wypowiedzi, ale także rozumieniem wypowiedzi innych ludzi. Jednocześnie dzieci, u  których zdiagnozowano SLI, nie wykazują zaburzeń umysłowych i społecznych, mają normalny słuch i poprawnie zbudowany apa-rat mowy.

158

porozumiewanie się, jednak nie jest absolutnie konieczna26. Dla osią-gania pozytywnych efektów komunikacyjnych (używania języka w jego komunikacyjnej funkcji) ważne okazuje się rozumienie znaczenia wy-powiedzi, ale także aktu mowy przekazywanego przez tę wypowiedź, szczególnie jeśli jest to akt pośredni, a więc intencja wypowiedzi nie jest wyrażona wprost (zalicza się tu także metafory, ironię, dowcip). Po-łączone kompetencje (językową i komunikacyjną) proponuje I. Kurcz nazwać całościową wiedzą językową. Zwraca jednak uwagę, iż między kompetencjami tymi nie ma żadnych powiązań natury biologicznej27

(tab. 3).

Tabela 3. Schemat całościowej wiedzy językowej

Podłoże biologiczne (komponent utajony) Uwarunkowania społeczne (komponent jawny) Funkcje Zaburzenia Kompetencja

językowa ^{UG wiedza} metajęzykowa ^reprezenta-tywna ^SLI

Kompetencja

komunikacyjna ^{TU wiedza} metapragmatyczna ^{komunikacyjna autyzm}

Źródło: I. Kurcz, Teoria umysłu…, s. 124

Zaproponowane przez I. Kurcz scalenie kompetencji językowej i ko-munikacyjnej pokazuje ważne etapy w nauce używania języka. Zwraca uwagę na pewien wrodzony punkt wyjścia w  poznawaniu języka, na którym może opierać się także edukacja. Wydaje się jednak, że zapro-ponowana nazwa redukuje ten element pojęcia kompetencja, który zwraca uwagę na umiejętności, sprawności. Jeśli natomiast potraktu-jemy wiedzę metajęzykową jako umiejętność nazywania i opisywania struktur języka oraz relacji między nimi, to wydaje się, iż zwracamy się

26 Por. I. Kurcz, Teoria umysłu…, s. 120.

27 Por. opis eksperymentu z savantem – angielskim chłopcem, który zna

przy-najmniej 16 języków, potrafi w nich mówić, czytać i tłumaczyć je na angiel-ski, a  jednocześnie nie potrafi zrozumieć sensu żadnego żartu. N.  Smith, I.-M. Tsimpli, The Mind of a Savant. Language Learning and Modularity, Black- well, Oxford 1995; także skrócony opis: I. Kurcz, Teoria umysłu…, s. 120–123;

159 raczej w kierunku działań edukacyjnych, szkolnych, a nie szeroko ro-zumianych uwarunkowań społecznych. W życiu społecznym raczej nie dokonuje się tego typu opisów języka.

Przegląd prac językoznawczych pokazuje, iż nie ma wyraźnego roz-dzielenia między sprawnością, kompetencją i  umiejętnościami. Nie-którzy autorzy traktują kompetencję jako zbiór, połączenie różnych sprawności, inni nie, a  jeszcze inni stosują sprawność i  umiejętność zamiennie. Z całą pewnością można powiedzieć, iż sprawne i skutecz-ne komunikowanie się (sprawność komunikacyjna) wymaga różnych sprawności: systemowej (semantyczna, gramatyczna, realizacyjna), ję-zykowej sprawności społecznej, sytuacyjnej i pragmatycznej. Jej opa-nowanie warunkują również elementy nieuświadomione, niezależne od użytkownika języka: uniwersalna gramatyka i teoria umysłu. Całość natomiast, zdaniem niektórych badaczy, może być elementem kompe-tencji kulturowej.