instytucjonalne podstawy zmiany

Opisane we wcześniejszych rozdziałach, utrwalone w tradycji kon-cepcje nauczania języka polskiego doczekały się w  latach osiemdzie-siątych XX wieku próby zmiany. Sprzyjające warunki polityczno-spo-łeczne związane z przemianą ustrojową uruchomiły działania oddolne, zmierzające do zmiany paradygmatu nauczania, zakładające możliwość wielości, dokonywania samodzielnych wyborów, akcentujące podmio-towość uczestników edukacji, aktorów szkolnej sceny. Po latach obo-wiązywania jednego programu i  jednego dla wszystkich podręcznika jak grzyby po deszczu pojawiały się nowe podręcznikowe wydawnic-twa, rozpoczęto też pracę nad nowym w polskiej powojennej edukacji

dokumentem – podstawą programową (minimum programowym)24.

W efekcie pracy wielu ekspertów w 1999 roku powstała podstawa pro-gramowa, która towarzyszyła rewolucyjnym zmianom w  strukturze szkolnictwa – pojawieniu się nowego podziału na etapy edukacyjne, a  w związku z  tym nowego typu szkoły – gimnazjum. Była to także ogromna motywacja dla nauczycieli, aby odmienić coś w dotychczaso-wych sposobach nauczania, poszukać now dotychczaso-wych inspiracji. Otrzymali oni w swych dążeniach wsparcie w postaci targów edukacyjnych, a także warsztatów organizowanych przez wydawnictwa. Od momentu tamtej zmiany, najkrócej mówiąc, toczy się podskórna walka między zwolen-nikami zapisów szczegółowych i zwolenzwolen-nikami zapisów ogólnych, mię-dzy stronnikami ujęć akcentujących teorię i stronnikami ujęć akcen-tujących praktykę. Obserwacja szkolnej edukacji pozwala stwierdzić, że z punktu widzenia nauczania języka polskiego nic się nie zmieniło. Dyskusja nad celami nauczania języka wciąż trwa i obejmuje wszyst-kie poziomy edukacyjnego dyskursu. Rozpoczęła się ona jednak w spo-sób szczególnie ożywiony w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku, o czym już wcześniej była mowa. Jej efektem, w jakimś stopniu, była podstawa programowa z 1999 roku. W prezentowanym ujęciu podsta-wa ta traktopodsta-wana jest jako punkt odniesienia dla późniejszych doku-mentów i propozycji uczenia języka.

24 Opis dyskusji wokół powstającego dokumentu, a  także samej reformy por.

194

Na początek przyjrzyjmy się zapisom w podstawowych dokumen-tach programowych, które w  bezpośredni sposób dotyczą nauczania języka. Porównane zostaną dwie podstawy programowe:

− z roku 1999, a więc pierwsza po transformacjach ustrojowych, sank-cjonująca nową strukturę edukacyjną, do której odnosiły się progra-my i podręczniki, po raz pierwszy do wyboru w powojennej Polsce25;

− obecnie obowiązująca, stanowiąca podstawę dla poprawionych/

zmienionych/nowych programów i  podręczników, odnosząca się w swej strukturze do zakorzenionego już systemu egzaminowania na zakończenie poszczególnych etapów26.

Analizie poddana zostanie ta część dokumentów, która odnosi się do II i III etapu edukacyjnego, a więc klas IV–VI szkoły podstawowej i I–III gimnazjum, ponieważ na tych poziomach znajdujemy najwię-cej odniesień do wiedzy z zakresu gramatyki opisowej. Przyglądając się części wprowadzającej wcześniejszej podstawy zauważymy, iż w cen-trum zainteresowania stawia ona ucznia i jego rozwój („Nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły jest wszechstronny rozwój ucznia” PP1999)27, zgodnie z  antropocentryczną, podmiotową koncepcją na-uczania. Także stojące przed szkołą zadania w  zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania stawiane są na równym pozio-mie, żadne z nich nie jest faworyzowane, więcej, powinny one pozo-stawać ze sobą w harmonii. W całym dokumencie wielokrotnie pod-kreślana jest waga rozwijania języka ucznia. Czytamy zatem o nauce „poprawnego i  swobodnego wypowiadania się w  mowie i  piśmie” (PP1999), rozwijaniu umiejętności porozumiewania się w różnych sy-tuacjach komunikacyjnych, akcentuje się także wartość uczenia teorii

25 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół

pod-stawowych i  gimnazjów, „Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej” z  dnia 23 lutego 1999, nr 14, poz. 129.

26 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 sierpnia 2012 w spra-wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogól-nego w poszczególnych typach szkół, „Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Pol-skiej”, poz. 977.

27 Cytaty pochodzą z podstawy programowej z 1999 lub z 2012 roku, co zostało zaznaczone przy pomocy skrótów: PP1999, PP2012.

195 dla praktyki, a przede wszystkim „dochodzenie do rozumienia, a nie tylko do pamięciowego opanowania przekazywanych treści” (PP1999). Ważne jest uczenie dla życia, pokazywanie „życiowej użyteczności za-równo poszczególnych przedmiotów nauczania, jak i całej edukacji na danym etapie” (PP1999). W części szczegółowej, opisującej cele, treści i projektowane osiągnięcia uczniów na II etapie edukacyjnym jeszcze raz podkreśla się najważniejszą pozycję rozwijania języka uczniów: „Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest po-mocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej – wychowania i kształcenia” (PP1999). Wśród celów edukacyjnych wymienia się rozwijanie umiejętności związanych z porozumiewaniem się, czytaniem, pisaniem i słuchaniem. Towarzy-szy temu akcentowanie wpisywania szkolnych działań w kontekst sytu-acyjny (rozwijanie kompetencji komunikacyjnej). Ważne jest również podejmowanie inicjatyw zmierzających do zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa kulturowego, a także diagnozo-wanie poziomu rozwoju językowego uczniów. Wszystkie szkolne dzia-łania podporządkowuje się wychowaniu językowemu i estetycznemu, choć nie znajdujemy w tekście żadnego wyjaśnienia, jak (szczególnie pierwsze z tych pojęć) należałoby je rozumieć. W dalszej części wska-zane zostały problemy, które powinny stać się podstawą lekcyjnych obserwacji. Lista kategorii28 związanych z kształceniem językowym po-przedzona została uwagą wskazującą na sposób i cel ich wprowadzania: „Treści nauczania powinny być podporządkowane funkcji wspierają-cej wypowiadanie się, bez konieczności posługiwania się definicjami” (PP1999). Z tak sformułowanymi zadaniami korespondują oczekiwane osiągnięcia. Bardzo wyraźnie wskazuje się tu praktyczny walor naucza-nia, które jest po to, aby w efekcie móc poprawnie mówić i pisać, ze świadomością konieczności dopasowania wypowiedzi do kontekstu sytuacyjnego, celu i  potrzeb. Rozwijanie języka jest więc fundamen-tem umożliwiającym rozwój ucznia. Ważna jest praca nad językiem w  różnych kontekstach sytuacyjnych, a  także jej indywidualizowanie w odniesieniu do każdego ucznia, jego aktualnych umiejętności

196

liwości, a więc konieczność stałej obserwacji i diagnozowania, a także projektowania działań edukacyjnych w  kontekście ucznia-podmiotu, do którego są kierowane. Zadaniem szkoły jest więc wychowanie ję-zykowe, rozwijanie szeroko rozumianej kompetencji komunikacyjnej oraz przygotowanie do świadomego, refleksyjnego używania języka, ro-zumiane tu jako wyposażenie uczniów w funkcjonalną wiedzę na temat jego struktury. Autorzy podstawy wielokrotnie podkreślają, iż wiedza o języku ma pełnić funkcję wspomagającą, objaśniać działanie narzę-dzia, w żadnym razie nie ma prowadzić do kolekcjonowania terminów i definicji.

Jaki obraz uczenia języka polskiego w  ramach przedmiotu szkol-nego wyłania się  z  analizowaszkol-nego dokumentu? Podstawa programo-wa z roku 1999 wproprogramo-wadza istotne zmiany w podejściu do rozwijania języka w porównaniu z wcześniej obowiązującym programem. Przede wszystkim chodzi tu o zmianę hierarchii, a więc przesunięcie akcentu ze zdobywania wiedzy na rozwijanie umiejętności. Wskazują na to za-dania szkoły, która przede wszystkim powinna:

− stwarzać warunki dla zdobywania umiejętności podstawowych (mó-wienia, czytania i pisania);

− koncentrować się na objaśnianiu („dochodzeniu do rozumienia”), a nie pamięciowym opanowywaniu treści;

− umożliwiać praktykowanie, ćwiczenie, „odnoszenie zdobytej wie-dzy do praktyki” (PP1999) na tyle intensywne, aby doprowadzić do „tworzenia […] doświadczeń i nawyków” (PP1999).

Z punktu widzenia autorów podstawy ważne jest także takie pro-wadzenie całego procesu dydaktycznego, aby uczniowie nabrali prze-konania o użyteczności edukacji, jej bezpośrednim związku z otacza-jącym ich światem. Koresponduje z  tym zapis dotyczący nabywania umiejętności porozumiewania się, które to porozumiewanie się odnosić się powinno do konkretnych sytuacji komunikacyjnych, a także zapis o integralnym przekazywaniu wiadomości, czyli takim, które prowadzi „do lepszego zrozumienia świata, ludzi i siebie” (PP1999). Chodzi więc nie o posiadanie wiedzy dla wiedzy, ale o wszechstronny rozwój ucznia.

Trzeci, gimnazjalny, etap edukacji jest naturalną, a jednocześnie za-planowaną kontynuacją szkoły podstawowej, dlatego nie zmieniają się

197 cele edukacyjne. Różnice dostrzec można dopiero w zadaniach stawia-nych szkole. Szczególnie ważne jest stwierdzenie, iż uczeniu się języka powinna towarzyszyć świadomość i refleksja, a opis języka wspomagać umiejętności ucznia. Tak jak na poprzednim etapie, przestrzega się przed nieuzasadnionym nawarstwianiem teoretycznej i  abstrakcyjnej wiedzy o systemie. W dokumencie znajdujemy listę problemów związa-nych z kształceniem językowym29. Tym razem dotyczą one także różnic stylistycznych, wynikających z odmiennych sytuacji mówienia (oficjal-ność–nieoficjalność), zagadnień związanych ze stylistyką, słowotwór-stwem, fonetyką, a przede wszystkim składnią. Szczególnie ta ostatnia może być przydatna w trakcie pracy nad trudniejszymi formami wy-powiedzi (rozprawka, reportaż, recenzja, wywiad). Koniecznie trzeba zwrócić uwagę na planowane osiągnięcia, a szczególnie na sposób ich formułowania, który wyraźnie wskazuje na rozwijanie umiejętności, np. „przewidywanie skutków wypowiedzi i dyskutowanie ich etycznego wymiaru” czy „rozpoznawanie i tworzenie wypowiedzi informujących, opisujących, wartościujących oraz służących wyrażaniu opinii, przeko-nywaniu i uzasadnianiu poglądów”. Podobnie jak w przypadku szkoły podstawowej także na poziomie gimnazjalnym akcentuje się koniecz-ność uwzględniania w wypowiedzi kontekstu, celu, intencji itd.

Część wstępna obecnie obowiązującej podstawy również precyzuje najważniejsze zadania szkoły. Jednak tutaj hierarchia jest inna. Oczy-wiście wskazuje się na główne zadanie – rozwój ucznia, jednak uwaga ta poprzedzona została informacją, iż edukacja na szczeblu podstawo-wym tworzy fundament wykształcenia, a „szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy” (PP2012) [podkr. – M. S.]. Jeśli weźmiemy pod uwagę uporządkowanie poszczególnych elementów, to najważniej-sze okazują się „wiadomości na temat faktów, zasad i teorii” (PP2012), a dopiero potem praktyka, nabywanie umiejętności, które następnie są nieco bardziej uszczegółowione (czytanie, mówienie). W efekcie nabrać można podejrzeń, iż nie o ucznia i jego rozwój tu chodzi, a o wiedzę właśnie, że nie szkoła jest dla ucznia, a uczeń dla szkoły30. Trzeba

jed-29 Tamże, s. 602.

30 Por. także P. Kołodziej, Priorytety kształcenia „polonistycznego”, czyli

Paeda-198

nak także zaznaczyć, iż w dokumencie podkreśla się wagę umiejętności posługiwania się językiem polskim, słusznie zaznaczając, że jest to zada-nie wszystkich nauczycieli. Ważne jest także nauczazada-nie dla przyszłości, „kształtowanie […] postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie” (PP2012).

Na temat relacji wiedza – umiejętności znacznie więcej można po-wiedzieć analizując treści kształcenia przewidziane dla klas IV–VI. Li-sta obligatoryjnych problemów jest w tym przypadku znacznie bardziej szczegółowa i wskazuje na konkretne czynności, które powinien wy-konać uczeń, oraz zagadnienia, z którymi powinien się zapoznać, np. uczeń „rozróżnia i  poprawnie zapisuje zdania oznajmujące, pytające i  rozkazujące”; „przekształca zdania złożone w  pojedyncze i  odwrot-nie, a także zdania w równoważniki zdań i odwrotnie – odpowiednio do przyjętego celu”; „stosuje poprawne formy gramatyczne wyrazów odmiennych”; „poprawnie stopniuje przymiotniki i przysłówki i używa ich we właściwych kontekstach” (PP2012). Wskazane kategorie oma-wiane być powinny w kontekście tworzenia różnych form wypowiedzi, związanych z życiem codziennym (np. zaproszenie, ogłoszenie, spra-wozdanie, list) oraz tekstami literackimi (np. dziennik pisany z  per-spektywy bohatera literackiego).

Część wstępna podstawy programowej dla gimnazjum i  liceum wskazuje podstawowe zadania dla tego etapu kształcenia: „przyswoje-nie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk; zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzy-stania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwią-zywania problemów; kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie” (PP2012). Hierarchizacja zadań wyraźnie wskazuje na wagę przykłada-ną do wiedzy, choć oczywiście podkreśla się także konieczność stoso-wania jej w praktyce.

Jeśli chodzi o rozwijanie języka ucznia, na poziomie gimnazjalnym podstawa programowa przewiduje pracę z komunikatami o coraz bar-dziej skomplikowanej organizacji. Zakłada też wzrost świadomości

gogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia” 2011, nr 3, s. 195–207.