raport z badań
5. dyskurs i krytyka naukowa podstawowymi paradygmatami
działalności naukowo ‑Badawczej
Dyskurs naukowy i krytyka naukowa stały się nieodłącznymi składnikami każdego dzieła naukowego, stanowiąc często o jego wartości poznawczej. Sam dyskurs od wielu lat jest przedmiotem analiz przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, a wśród nich: filozofów, logików, lingwistów, psycholingwistów, kul‑
turoznawców, specjalistów od komunikacji społecznej, socjologów i dydaktyków.
Prace naukowe niezawierające dyskursu naukowego lub zawierające dyskurs po‑
wierzchowny są ubogie pod względem merytorycznym i nie wnoszą znaczącego wkładu do rozwoju wiedzy w zakresie poszczególnych dziedzin nauki.
Brak konstruktywnej krytyki nie sprzyja rozwojowi nauki, prowadzi do za‑
wyżonej samooceny indywidualnych, zespołowych osiągnięć naukowych, a nawet osiągnięć instytucji, ogranicza oryginalność badawczą i twórcze rozwiązywanie problemów, pozwala na akceptację do opublikowania pracy naukowej, która na to nie zasługuje, pozwala na awans naukowy niepoparty znaczącymi osiągnięcia‑
mi, czy sprzyja przyznaniu publicznych środków finansowych słabemu zespołowi badawczemu.
Z wymienionych powodów dyskurs naukowy i konstruktywna krytyka na‑
ukowa stały się podstawowymi paradygmatami działalności naukowo ‑badawczej.
Prowadzenia dyskursu naukowego oraz krytyki naukowej uczą się już magi‑
stranci, rozwijają w tym zakresie swe umiejętności doktoranci, a habilitanci powinni już umieć prowadzić dyskurs i konstruktywnie krytykować, mistrzo‑
stwo osiągają profesorowie, często piszący eseje oraz dokonujący oceny dzieł na‑
ukowych i dorobku naukowego. W wielu pedagogicznych pracach naukowych można znaleźć zastępcze określenie dyskursu; jest nią debata pedagogiczna, bę‑
dąca wszechstronną analizą danych empirycznych lub omówieniem modeli czy przedstawieniem teorii naukowych. Dyskurs naukowy stał się już sztuką, znaną najlepszym. Problem jednak tkwi w tym, aby ta sztuka nie była abstrakcyjna, lecz użyteczna, aby nie polegała na „bawieniu się” słowem, nie była żonglerką słowną, czy popisem przed czytelnikiem, lecz aby była merytorycznym omówie‑
niem wyników badań naukowych, posiadającym określoną wartość poznawczą
5.1. Dyskurs naukowy 195
i wnoszącym oryginalny wkład do rozwoju danej dyscypliny czy subdyscypliny naukowej1.
5.1. dyskurs naukowy
Zagadnieniem dyskursu, próbami zdefiniowania tego pojęcia, mającego wiele wymiarów i kontekstów, zajmują się od dawna filozofowie, logicy oraz przed‑
stawiciele nauk społecznych i humanistycznych. Dyskurs w znaczeniu dosłow‑
nym oznacza wielokierunkowy ruch, bieg z jednego miejsca w inne, w znaczeniu przenośnym oznacza nieprzerwany strumień mowy, omawianie, wywód polega‑
jący na przechodzeniu od jednego ogniwa (wątku) do następnego; dyskusja, wy‑
powiedź logicznie uporządkowana, operująca argumentami. Stąd pojawiają się określenia zamienne: rozprawa, dyskusja, rozważanie, medytacja – te wszystkie rzeczowniki zazwyczaj kojarzą się z pojęciem dyskursu w potocznych sytuacjach komunikacyjnych. Tradycyjne rozumienie tego terminu wywodzącego się z łaci‑
ny (oznaczające: rozmowę, rozprawę, rozumowanie) nawiązuje do słownikowej definicji. Niekiedy jednak badacze interesujący się semiotyką proponują nietra‑
dycyjne rozumienie terminu „dyskurs”, używając go w znaczeniu wypowiedzi, tekstu2.
Filozofowie i logicy poświęcili wiele lat swych studiów na badanie konstrukcji i realizacji dyskursu. W ich opinii dyskurs oznacza rozumowanie, czyli logiczną argumentację, wyjaśnianie i uzasadnianie wypowiadanych sądów. Logika ukazuje strukturę rozumowania, jego elementy składowe, jak przeprowadzić dowód i jakie istnieją sposoby dowodzenia. Przedmiotem logiki jako nauki są operacje myślowe, zaś celem logiki Arystotelesowskiej jest dostarczenie narządzi myślowych do pod‑
jęcia każdego typu badań. Logika Arystotelesowska opiera się na refleksjach nad metodami ćwiczenia umysłu wcześniejszych filozofów, głównie sofistów, szcze‑
gólnie nad metodą sokratejską, pogłębioną i rozszerzoną przez Platona. Platon uważał, iż studiowanie trudnych przedmiotów, takich jak matematyka czy logika prowadzi do potrzebnego ćwiczenia umysłu, umożliwiając skuteczne rozwiązy‑
wanie problemów. Dyskurs zawiera więc reguły, schematy, strategie, które mają bezpośredni związek z przedmiotem dyskusji3.
1 S. Juszczyk: Dyskurs i krytyka naukowa podstawowymi paradygmatami działalności naukowo‑
‑badawczej. W: Badanie – dojrzewanie – rozwój. Dyskurs i krytyka w rozwoju naukowym. Red.
F. Szlosek. Warszawa–Radom: Akademia Pedagogiki Specjalnej, 2008, s. 45–59.
2 Por. Dyskurs. W: Słownik terminów literackich. Red. J. Sławiński. Wrocław: Zakład Narodo‑
wy im. Ossolińskich, 1988.
3 J. Michalik ‑Surówka: Dyskursywne myślenie. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku.
Red. T. Pilch. T. 1. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2003, s. 833.
196 5. Dyskurs i krytyka naukowa podstawowymi paradygmatami działalności naukowo ‑badawczej
Dyskurs jest terminem stosowanym w różnych dziedzinach i dyscyplinach nauki, a zatem jest konstruowany z perspektywy każdej z nich4. Jednak pier‑
wotne pojęcie dyskursu, wywodzące się z Rozprawy o metodzie (Discours de la méthode) Kartezjusza, ma niewiele wspólnego z dzisiejszym dyskursem. Wszyscy żyjemy dziś w świecie dyskursu, który stał się najważniejszym słowem współ‑
czesnej nauki, głównie humanistyki, przedmiotem dyskusji naukowych i scjen‑
tystycznych debat. Dyskurs przeżywa renesans, stał się terminem powszechnie wykorzystywanym i ma już swą tradycję. Natomiast w języku potocznym termin ten funkcjonuje jako określenie przestarzałe, raczej książkowe i to w ograniczo‑
nym zakresie.
W obrębie dyskursu naukowego tradycyjnie wyróżnia się dyskurs nauk ści‑
słych, dyskurs nauk humanistycznych (tzw. dyskurs humanistyczny) i w ich ob‑
rębie dyskursy poszczególnych dyscyplin. Oprócz tego występują dyskursy niena‑
ukowe, np.: potoczny, publicystyczny, polityczny, ideologiczny, autobiograficzny, prasowy, telewizyjny5. Badania nad dyskursem prowadzone są na szeroką skalę w Ameryce i Europie, zwłaszcza: we Francji, w Holandii, Niemczech, Czechach, Rosji, Anglii i Polsce, gdzie w kilku ośrodkach akademickich bada się dyskurs z punktu widzenia językoznawstwa, ale także kulturoznawstwa, psycholingwisty‑
ki, socjologii i dydaktyki. Anna Duszak6 stwierdza, że brak całościowego opraco‑
wania problemów pragmatyki tekstowej, które dawałyby przegląd najnowszych badań w dziedzinie dyskursu i które jednocześnie sugerowałoby polskie normy tekstowe oraz kulturowe w kontekście komunikacji międzykulturowej. Analiza dyskursu obejmuje socjologiczny i lingwistyczny opis norm rządzących takimi wytworami. Zawiera analizy jakościowe i ilościowe stosowane w różnych naukach humanistycznych; pierwsze służą do analizy strategii mówienia, tzn. wyboru form zachowań werbalnych podporządkowanych celowi komunikacyjnemu, jakimi po‑
sługują się badani konstruujący różne rodzaje dyskursów, a drugie pozwalają ba‑
dać częstotliwość występowania pewnych typów zwrotów czy wyrażeń istotnych z punktu widzenia celów analizy, np. określenie autorytarnego lub demokratycz‑
nego stylu porozumiewania się uczestników dyskursu.
Zdaniem Stanisława Gajdy7 dyskurs należy do pojęć treściowo niedookreślo‑
nych, nieostrych, samo pojęcie nie jest stabilne, ponieważ mamy do czynienia z całą rodziną znaczeń starszych i nowszych, kształtowanych na różnych obsza‑
rach badań i w różnych celach. Pojęcie dyskursu funkcjonuje wieloznacznie, nie tylko treściowo, ale i zakresowo. Bywa odnoszone do konkretnego, pojedynczego przypadku, wydarzenia komunikacyjnego, jak i do wydarzenia w sposób ogólny,
4 B. Czerska: Dyskurs. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1…, s. 830.
5 M. Kawka: Czy dyskurs historyczny jest gatunkiem dyskursu naukowego? „Konspekt”, 14.–
15.04. 2003.
6 A. Duszak: Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa. Warszawa: WN PWN, 1998, s. 11.
7 S. Gajda: Współczesny dyskurs naukowy. W: Dyskurs naukowy – tradycja i zmiana. Red.
S. Gajda. Opole: Uniwersytet Opolski. Instytut Filologii Polskiej, 1999, s. 9–17.
5.1. Dyskurs naukowy 197
a także do typu wydarzeń. Typy dyskursów bywają wydzielone albo bardziej „od dołu” (obejmując gatunkowe sytuacje społeczno ‑kulturowe), albo „z góry” (obej‑
mując rodzajowe sfery komunikacyjne, np. potoczną, administracyjną itd.).
W opinii Anny Duszak8 analiza tekstu w kontekście dyskursu jest najbar‑
dziej zasadnym spojrzeniem na zjawiska międzyludzkiej komunikacji, a poję‑
cie dyskursu pozwala spojrzeć na tekst bardziej całościowo. Rozumieniu tekstu jako adekwatnej formy zachowania społecznego i komunikacyjnego towarzyszy wgląd w cały kontekst użycia formy językowej. Celem tak pojętego spojrzenia na tekst w kontekście, czyli dyskurs, jest pokazanie uzależnienia dyskursu od konfiguracji znaczeń społecznych, kulturowych od specyficznych potrzeb sy‑
tuacyjnych, a także od ludzkich przyzwyczajeń komunikacyjnych i uprzedzeń względem stylów werbalnych. Zwraca uwagę więc na funkcjonalne aspekty tekstu rozpatrywanego w kontekście: kto?, jak?, kiedy?, dlaczego?, tj. na uczest‑
ników komunikacji i zarazem użytkowników języka, którzy komunikują swoje przekonania i emocje, zanurzeni bardziej w kompleksowe wydarzenia (sytuacje) społeczno ‑kulturowe.
Janina Labocha dyskurs uznaje za „normę oraz strategię zastosowaną w pro‑
cesie tworzenia tekstu i wypowiedzi”9 oraz zakłada, iż podstawą tej strategii są
„wzorce społeczne i kulturowe, składające się na tę normę, a jej efektem jest tekst lub wypowiedź o określonych cechach gatunkowych. Pojęcie dyskursu zawiera w sobie odniesienie do sytuacji aktu mowy, intencję, cel oraz nadawcę i odbior‑
cę. Pozostaje pod pojęciem wewnątrzkontekstowym10. Czyli kontekst w dyskursie pojawił się wtedy, gdy badacze przestali interesować się abstrakcyjnym systemem języka i zajęli się konkretnym wykorzystaniem języka, czyli rozpatrywaniem ję‑
zyka w „użyciu”.
Piotr Czajka11 uważa dyskurs za wytwór celowego działania człowieka, ukie‑
runkowanego na zaspokojenie określonych potrzeb. Czyli proces tworzenia dys‑
kursu będzie działaniem motywowanym istniejącą potrzebą kształtowaną przez przyjęte wartości. W działaniu przejawiać się będą także wartości operacyjne, czyli konkretne sposoby działania zaakceptowane przez jednostkę pod wzglę‑
dem odczuwanej potrzeby. Działanie takie zaowocuje wytworzeniem konkret‑
nego dyskursu, którego konkretne cechy będą miały na celu przyczynić się do zaspokojenia występującej potrzeby, czyli będą mogły być uznane za wartości przedmiotowe.
Ponieważ lingwiści uważają dyskurs za zdarzenie komunikacyjne, to oznacza, że zrozumienie tekstu uzależnione jest od tego, jak użytkownik języka postrze‑
8 A. Duszak: Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa…, s. 13–33.
9 J. Labocha: Tekst, wypowiedź, dyskurs. W: Styl a tekst. Red. S. Gajda, M. Balowski. Opole:
Uniwersytet Opolski. Instytut Filologii Polskiej, 1996, s. 51.
10 Ibidem, s. 53.
11 P. Czajka: Zmienne misjologiczne w dyskursie naukowym. W: Dyskurs naukowy – tradycja i zmiana. Red. S. Gajda. Opole: Uniwersytet Opolski. Instytut Filologii Polskiej, 1999, s. 81.
198 5. Dyskurs i krytyka naukowa podstawowymi paradygmatami działalności naukowo ‑badawczej
ga ich wkomponowanie w kontekst komunikacji. Stąd Stanisław Grabias odnosi dyskurs do pojęcia interakcji społecznej, dokonującej się przy udziale języka, oraz definiuje go jako ciąg zachowań językowych, „których postać zależy od tego, kto mówi, do kogo, w jakiej sytuacji i w jakim celu”12 – jest to klasyczne ujęcie procesu komunikacji międzyludzkiej13.
Według Janiny Labochy, jeżeli postrzegać będziemy dyskurs jako kategorię kulturową, stwierdzimy, że wyraża ona typowość, powtarzalność zjawisk charak‑
terystycznych dla danej kultury. Te dwa rozumienia dyskursu: lingwistyczne i kul‑
turoznawcze, nie przeciwstawiają się sobie, lecz „pokazują, w skali węższej lub szerszej, co to znaczy, że język jest interpretantem społeczeństwa”14.
W tym kontekście szczególne miejsce może zająć dyskurs pedagogiczny.
U podstaw teorii dyskursu, czyli teorii argumentacji Jürgena Habermasa, mającej implikacje pedagogiczne, leży rozległa teoria działań komunikacyjnych, inspiro‑
wana w dużej mierze refleksją lingwistyczną, pragmatyką. J. Habermas uznaje15, że każdy uczestnik działania komunikacyjnego w trakcie dowolnego aktu poro‑
zumiewania się musi wysuwać uniwersalne roszczenia do uznania i zakładać, że roszczenia te są możliwe do zrealizowania. Te roszczenia to: zrozumiałość wy‑
rażeń, prawda wypowiedzi, szczerość intencji i słuszność norm. W niektórych sytuacjach społecznych roszczenia ważności, które stanowią założenie idealnej formy porozumiewania się, mogą stać się przedmiotem uzgadniania. Komunika‑
cja przybiera wówczas postać mowy argumentacyjnej, którą J. Habermas nazywa dyskursem. W jego obrębie wyróżnia dyskurs teoretyczny, kiedy uzgadniane są twierdzenia oraz dyskurs praktyczny, kiedy uzgadniane są normy16. Celem dys‑
kursu jest doprowadzenie do porozumienia (osiągnięcie konsensusu) uczestni‑
ków interakcji społecznych w zakresie spornych między nimi roszczeń ważności.
Aby to osiągnąć, każdy z uczestników powinien mieć taką samą możliwość wypo‑
wiedzenia się, będąc równocześnie wolnym od nacisków zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych, swobodę krytyki i rewizji wszystkich założeń. Ważne staje się znalezienie lepszego argumentu, przestrzeganie etyki mowy przy nastawieniu na współpracę i pełną wymienialność ról dialogowych w dyskursie.
Czy zatem dyskurs pedagogiczny należałoby zaliczyć do kategorii dyskursów naukowych, czy nienaukowych? Nazwa sugeruje, że to dyskurs naukowy, bo zwią‑
zany jest z naukową sferą życia społecznego, kulturowego, edukacją, o których
12 S. Grabias: Język w zachowaniach społecznych. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie ‑Skłodowskiej, 1997, s. 264–265.
13 Zob. S. Juszczyk: Modele komunikacji. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red.
T. Pilch. T. 3. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2003, s. 376–386.
14 J. Labocha: Dyskurs jako proces przekazywania wiedzy. W: Dyskurs edukacyjny. Red. T. Rit‑
tel. Kraków: WN WSP, 1996, s. 17.
15 J. Habermas: Teoria i praktyka. Wybór pism. Wybrał, oprac. i posłowiem opatrzył Z. Kra‑
snodębski, wstępem poprzedził S. Rainko, przeł. M. Łukasiewicz, Z. Krasnodębski. Warszawa:
PIW, 1983.
16 B. Czerska: Dyskurs…, s. 831.