Badania jakościowe w naukach społecznych
NR 3048
StaniSław JuSzczyk
Badania jakościowe w naukach społecznych szkice metodologiczne
wydawnictwo uniwersytetu Śląskiego katowice 2013
Redaktor serii: Pedagogika
Katarzyna Krasoń
Recenzent
Stanisław Palka
Publikacja będzie dostępna – po wyczerpaniu nakładu – w wersji internetowej:
Śląska Biblioteka Cyfrowa www.sbc.org.pl
Redaktor Katarzyna Więckowska
Projektant okładki Beata Mazepa ‑Domagała
Redaktor techniczny Małgorzata Pleśniar
Korektor Marzena Marczyk
Łamanie Alicja Załęcka
Copyright © 2013 by Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Wszelkie prawa zastrzeżone
ISSN 0208 ‑6336 ISBN 978 ‑83 ‑226 ‑2177‑6
Wydawca
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego ul. Bankowa 12B, 40 ‑007 Katowice
www.wydawnictwo.us.edu.pl e ‑mail: wydawus@us.edu.pl
Wydanie I. Ark. druk. 15,5. Ark.wyd. 21,5. Papier Alto, 80 g, vol. 1.5 Cena 34 zł (+VAT) Druk i oprawa: PPHU TOTEM s.c. M. Rejnowski, J. Zamiara
ul. Jacewska 89, 88‑100 Inowrocław
spis treści
Wprowadzenie
1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych 1.1. Nauka i wiedza
1.2. Epistemologia, metodologia ogólna, metodologie szczegółowe 1.3. Teorie, modele, paradygmaty
1.4. Rodzaje badań naukowych 2. Konfrontacje ilościowo ‑jakościowe
2.1. Aksjologiczny aspekt badań jakościowych 2.2. Implikacje sformułowania problemu badawczego
2.3. Porównanie wybranych aspektów badań ilościowych i jakościowych 2.4. Cechy badań jakościowych
Konkluzje
3. Subiektywizm w jakościowych badaniach społecznych
3.1. Premodernistyczne, modernistyczne i postmodernistyczne ujęcia natury rzeczywistości
3.2. Egzemplifikacje subiektywizmu w badaniach jakościowych 3.3. Etyka a subiektywizm w badaniach społecznych
3.4. Błędy ekologizmu, indywidualizmu i redukcjonizmu
3.5. Drogi do osiągnięcia obiektywności w badaniach jakościowych Konkluzje
4. Metody i techniki badań jakościowych 4.1. Podstawy teoretyczne badań jakościowych 4.2. Przedmiot badań jakościowych
4.3. Dobór próby 4.4. Etnografie
4.5. Metoda indywidualnych przypadków – studium przypadku 4.5.1. Wybrane aspekty metody indywidualnych przypadków 4.5.2. Zalety metody indywidualnych przypadków
7 1313 2026 34 4852 5456 6567
68 6971 7986
9188 9393 109110 114118 118125
6 Spis treści 4.5.3. Wady metody indywidualnych przypadków
4.6. Metoda biograficzna 4.7. Metoda monograficzna 4.8. Etnometodologia 4.9. Rozmowa 4.10. Wywiady
4.10.1. Otwarty wywiad pogłębiony lub wywiad narracyjny 4.10.2. Wywiad skoncentrowany na problemie
4.10.3. Wywiad recepcyjny 4.10.4. Dyskusja grupowa
4.10.5. Zogniskowany wywiad grupowy 4.10.6. Nagrania wypowiedzi i ich transkrypcja 4.11. Analiza konwersacyjna
4.12. Obserwacja
4.12.1. Obserwacja uczestnicząca
4.13. Analiza treści dokumentów, wytworów działania, wytworów pracy 4.13.1. Analiza tekstów, treści dokumentów
4.14. Analiza rysunku 4.14.1. Rysunek rodziny 4.15. Badania fenomenograficzne 4.16. Badania w działaniu 4.17. Teoria ugruntowana
4.18. Badania integralnokulturowe 4.19. Analizowanie danych jakościowych
Raport z badań Konkluzje
5. Dyskurs i krytyka naukowa podstawowymi paradygmatami działalności na‑
ukowo ‑badawczej 5.1. Dyskurs naukowy 5.2. Krytyka naukowa
Konkluzje
6. Proces kształtowania autorytetu uczonego 6.1. Dojrzałość metodologiczna
6.2. Dojrzałość badawcza
6.3. Charakterystyka współczesnego badacza
6.4. Autorytet naukowy i moralny uczonego, pedagoga Konkluzje
Podsumowanie Bibliografia
Summary Zusammenfassung
127129 134139 140142 151154 154155 156158 163165 169172 174177 178182 183184 187188 191192
194195 203207
209210 211217 219222
223 225 247 248
wprowadzenie
Pojęcie „badania jakościowe” było przez długi czas wykorzystywane w litera‑
turze metodologicznej jako wskazanie alternatywy dla dominujących do tej pory badań ilościowych. Powstały one na fali krytyki tych ostatnich, która nasiliła się w latach 60. i 70. ubiegłego wieku. Badania jakościowe rozwijały się niezależ‑
nie w wielu dyscyplinach naukowych, np. w pedagogice, socjologii, psychologii, w naukach o zdrowiu i innych. W miarę ich rozwoju ich pojęcie stało się coraz bardziej precyzyjne, zaczęto stosować coraz więcej jakościowych metod i technik badawczych, ich metodologia jest coraz bardziej szczegółowa, wnikliwa a charak‑
terystyki dociekań (ang. inquiry) jakościowych stają się coraz bardziej profesjo‑
nalne, są coraz częściej publikowane w renomowanych czasopismach naukowych, a także powstają czasopisma specjalistyczne, poświęcone tego rodzajom dociekań.
Rośnie na świecie liczba podręczników charakteryzujących badania jakościowe, coraz częściej są one finansowane z grantów, coraz powszechniej nie tylko pro‑
fesorowie, ale także młodsi pracownicy nauki projektują i realizują dociekania o charakterze jakościowym. Stają się one nie tylko badaniami alternatywnymi czy uzupełniającymi dla badań ilościowych, ale także badaniami równoprawnymi.
Mówimy, że rozwój badań jakościowych związany jest z zasadą odpowiedniości na trzy sposoby: (1) odpowiedniości metod, biorących swój początek z potrzeby analizy cech przedmiotów pojawiających się w polu zainteresowania badaczy oraz braku opracowanej już metodologii, którą można by zastosować w tego typu ba‑
daniach1; (2) w wyniku powstania luki między ustabilizowanymi metodologiami a zagadnieniami, których nie można było za ich pomocą wyczerpująco badać, przyczyniło się to do opracowania licznych metod jakościowych, całościowych programów badawczych oraz rozbudowanego dyskursu metodologicznego doty‑
czącego badań jakościowych2; (3) dziś następuje znaczący rozwój badań jakościo‑
wych w rozmaitych obszarach badawczych, prowadzący do powstania dyskursów
1 Zob. U. Flick: An Introduction to Qualitative Research. London: Sage, 2006, rozdz.1.
2 Zob. E. Goffman: Człowiek w teatrze życia codziennego. Tłum. H. Datner ‑Śpiewak, P. Śpie‑
wak. Warszawa: Wydawnictwo KR, 2000.
8 Wprowadzenie
metodologicznych, mających swoisty charakter i różniących się od dyskursu do‑
tyczącego jedynie badań jakościowych jako takich3. Te dyskursy dotyczą specy‑
ficznych badanych zdarzeń, cech badanych przypadków oraz ich kontekstu spo‑
łecznego, kulturowego czy edukacyjnego, np. studium przypadku osoby chorej onkologicznie, w którym podmiotem jest chory, pielęgniarki, lekarze oraz rodzi‑
na, a kontekstem kwalifikacje personelu medycznego, wrażliwość i empatia rodzi‑
ny oraz kwestie etyczne. Rozkrzewienie się metod dociekania jakościowego i me‑
todologiczne wyrafinowanie badań jakościowych doprowadziły do zwiększającej się odrębności poszczególnych dziedzin i obszarów badawczych.
Trudno jest scharakteryzować w sposób jednoznaczny pojęcie „badania ja‑
kościowe”. Mimo że zyskały one już swą „tożsamość”, posiadają jednak różne, konkurujące ze sobą oblicza. Można co prawda wskazać kilka wspólnych cech tych badań, które skupiają się na realnym życiu grup ludzi, funkcjonujących w swym naturalnym środowisku, które opisujemy, interpretujemy, a często także wyjaśniamy przebiegające w nich zjawiska społeczne z perspektywy wewnętrznej samej grupy. Jak pisze Uwe Flick, działania badacza prowadzącego badania jako‑
ściowe mogą zawierać: analizy doświadczenia jednostek i grup, związane z indy‑
widualnymi biografiami lub z prywatną czy zawodową praktyką życiową. Można do nich dotrzeć, badając wiedzę potoczną i opowieści z tzw. pierwszej lub drugiej ręki; analizy interakcji i aktów komunikacji w czasie ich trwania. Można tego dokonać, obserwując lub nagrywając akty interakcji i komunikacji, a następnie dokonać analizy zebranego materiału; analizy dokumentów: tekstów, obrazów, filmów czy muzyki lub podobnych egzemplifikacji ludzkich doświadczeń i inter‑
akcji4.
Społeczne badania jakościowe są perspektywą opisu, zrozumienia i czasami wyjaśniania zjawisk społecznych, edukacyjnych czy kulturowych poprzez badania empiryczne i analizę doświadczeń indywidualnych i grupowych, definicji świata społecznego oraz interakcji społecznych, przy użyciu jakościowych metod bada‑
nia lub analizy jakościowej. W badaniach jakościowych stosowane są różnorod‑
ne podejścia teoretyczne, epistemologiczne i metodologiczne, a także ma miejsce zróżnicowanie w zakresie podmiotów i problemów badawczych. Graham Gibbs tak przedstawia sposoby prowadzenia badań jakościowych:
1. Badacze dążą do uchwycenia doświadczeń, interakcji i dokumentów w ich naturalnym kontekście, chcąc uwzględnić ich specyfikę na poziomie material‑
nym.2. Powstrzymują się od formułowania już na wstępie dokładnej definicji przedmiotu badawczego, wypracowuje się je i udoskonala w toku badań.
3. Dobór metod i teorii następuje pod kątem przedmiotu badania.
3 Zob. Metody badań jakościowych. Red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln. Red. wyd. polskiego K. Podemski. T. 1–2. Warszawa: WN PWN, 2009.
4 U. Flick: Projektowanie badania jakościowego. Tłum. P. Tomanek. Warszawa: WN PWN, 2012, s. 13.
Wprowadzenie 9
4. Przez osobisty udział w badaniu sami badacze stanowią istotną część proce‑
su badawczego, co łączy ich z badanymi, którzy również należą do tego obszaru.
5. Dużą wagę przykłada się do kontekstu i konkretnych przypadków jako czynników tłumaczących badane zagadnienie.
6. Znaczącą część badań jakościowych stanowi pisanie tekstów: od nota‑
tek i transkrypcji z terenu, przez opisy i interpretacje, aż po prezentację osta‑
tecznych rezultatów badania jako całości. Z tego powodu zagadnienia związane z przekształcaniem złożonych sytuacji społecznych (lub materiałów takich jak obrazy) w tekst, zagadnienia pisania i transkrybowania, mają dla badacza duże znaczenie.
7. Jeżeli metody badań mają być adekwatne do ich przedmiotu, sposoby defi‑
niowania i szacowania jakości wyników badań jakościowych muszą uwzględniać specyfikę tego typu badań lub nawet tylko poszczególnych podejść w ich obrę‑
bie5.
Badania jakościowe opierają się zarówno na określonych metodach, jak i na pewnego rodzaju nastawieniu. Aby opracować projekt badań jakościowych, na‑
leży: przedstawić zamysł czy zainteresowanie badawcze w postaci mniej lub bar‑
dziej precyzyjnego problemu badawczego, przyjąć określoną perspektywę badaw‑
czą i umiejętnie uzasadnić ten wybór, zapoznać się z najnowszymi teoriami oraz literaturą przedmiotu na poziomach: epistemologicznym, teoretycznym, metodo‑
logicznym oraz empirycznym, związanym z przedmiotowym obszarem badaw‑
czym6.
Badania jakościowe cechują się subiektywnością, zachowaniem empatycznym badacza w stosunku do osoby badanej, początkowo szeroką perspektywą badaw‑
czą, zawężaną w trakcie realizacji badań lub odwrotnie, perspektywą wąską, po‑
szerzaną poprzez zwiększanie próby, elastyczną strukturą metodologiczną, czyli mniejszym rygorem metodologicznym niż badania ilościowe, nie korzystają ze standaryzowanych narzędzi badawczych. W badaniach jakościowych niewielką próbę pobieramy celowo (czyli intencjonalnie), dlatego wnioski z tych badań do‑
tyczą jedynie tej próby oraz określonego czasu i miejsca, w którym badania zosta‑
ły przeprowadzone.
W badaniach typu jakościowego badacz zbiera teksty, następnie je przetwarza, np. prowadzi narrację, a w przypadku badań pedagogicznych – debatę pedago‑
giczną. Badania jakościowe pozwalają na analizę mozaiki faktów, na ujawnianie subtelności, niuansów, czynników drugorzędnych oraz odkrywają rolę i znacze‑
nie kontekstu badawczego.
To oznacza, że mogą one być źródłem głębszego zrozumienia zjawisk czy pro‑
cesów. Badacze są przekonani, że poznając strukturę przebiegu zjawisk czy pro‑
5 G. Gibbs: Analizowanie danych jakościowych. Tłum. M. Brzozowska ‑Brywczyńska. War‑
szawa: WN PWN, 2011, s. 13–14.
6 Zob. K. Charmaz: Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej. Tłum.
B. Komorowska. Warszawa: WN PWN, 2009.
10 Wprowadzenie
cesów, odkryli mechanizmy rządzące bardzo zróżnicowanymi obszarami, takimi jak: język opisu, narracja, system znaków, kody, analityczne preferencje, formy interakcji społecznych, sedno problemów edukacyjnych i kulturowych czy osobi‑
ste doświadczenie badacza i jego preferencje badawcze.
Uwe Flick uważa, że w zakresie badań jakościowych istnieją różne podejścia do analizy wyników badań, jedne z nich mają bardziej ogólny charakter, a inne uwzględniają specyficzne rodzaje danych. Wspólną ich cechą jest tekstualny cha‑
rakter analizy, czyli przed analizą dane przygotowywane są w postaci dokumen‑
tów tekstowych. Czasami główny akcent procedur analitycznych jest położony na badanie wewnętrznej struktury tekstu, treść wypowiedzi czy przebieg narracji w ramach danego tekstu lub interakcji bezpośredniej7.
Badania jakościowe czerpią swą inspirację z nauk filozoficznych, w szczegól‑
ności z hermeneutyki i fenomenologii oraz filozofii dialogu, filozofii poznania, a ponadto z etnometodologii i antropologii kulturowej, socjologicznego nurtu interakcjonizmu symbolicznego, psychologii humanistycznej oraz pedagogiki kultury i personalizmu pedagogicznego. Hermeneutyka oparta jest tutaj na in‑
terpretacji świata, dokonanej przez badacza i osoby stanowiące obiekt jego za‑
interesowania, oraz próbie połączenia ich perspektyw znaczeniowych. Odkrycie i renesans fenomenologii, a także hermeneutyki i interakcjonizmu symbolicznego stworzyło teoretyczne uzasadnienie do nowego podejścia do badań w naukach społecznych.
Badacze jakościowi swoje myślenie o odczytywaniu, interpretowaniu tekstów (czyli obrazów, zjawisk, sytuacji, w których badacz uczestniczy, które obserwuje, a także tekstów pisanych) wyprowadzają z hermeneutyki, która jest sztuką opisu i interpretowania świata, dokonywanych w celu odsłaniania jego warstw. Dokonu‑
jąc interpretacji, badacz czyni to z perspektywy własnego doświadczenia, którego niezbywalnym elementem jest dziejowość wpisana w kulturę, poznawaną w trak‑
cie pierwotnej i wtórnej socjalizacji. Interakcjonizm symboliczny zaś pozwala ba‑
daczowi zrozumieć, jak jednostka w interakcji ze światem nadaje mu sens, jak tworzy się jej wizja, jak odbija się w relacjach jednostki ze światem to, co jednost‑
kowe, i to, co w niej społeczne8.
Empiryczne badania jakościowe różnie się nazywa. Nazwy będące ich syno‑
nimami to: badania interpretatywne, badania hermeneutyczne lub badania życia codziennego. Mogą być egzemplifikacją szczególnego podejścia metodologiczne‑
go do tworzenia teorii, stąd nazwa „teoria ugruntowana”, wyłaniająca się w trak‑
cie badania w terenie, którego kolejne etapy konstruują teorię; ważna jest tutaj czasowa jedność prowadzenia badań i związany z nią proces tworzenia teorii.
Szczególny sposób zbierania danych oddaje się za pomocą nazw: badania etno‑
graficzne, etnometodologia czy fenomenografia, a szczególny sposób poznawa‑
7 U. Flick: O tej książce. W: G. Gibbs: Analizowanie danych jakościowych…, s. 17.
8 T. Bauman: Badania empiryczne jakościowe. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red.
T. Pilch. T. 1. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2003, s. 279.
Wprowadzenie 11
nia świata w celu udoskonalenia go związany jest z badaniami w działaniu. Ze względu na cel wyróżniamy następujące rodzaje badań jakościowych: badania etnograficzne, studium przypadku (w ramach których można wyróżnić badania biograficzne – metoda biograficzna, oraz badania monograficzne – monografia), etnometodologia, badania fenomenograficzne, badania w działaniu oraz teoria ugruntowana.
Celem monografii jest omówienie wybranych zagadnień związanych z projek‑
towaniem i prowadzeniem badań jakościowych, stąd przedstawienie wybranych metod czy technik badawczych.
Rozdział 1 zawiera wybrane aspekty podstaw metodologicznych nauk społecz‑
nych. Scharakteryzowano w nim takie pojęcia, jak: „nauka” i jej związki z wiedzą,
„epistemologia” i „metodologia”, następnie opisano strukturę i proces budowy teo‑
rii, a także znaczenie wykorzystania modeli w procedurze badawczej oraz zwarte tradycje prowadzenia badań naukowych, czyli paradygmaty. Na końcu rozdziału przedstawiono wybrane rodzaje badań naukowych.
Rozdział 2 przedstawia konfrontacje ilościowo ‑jakościowe, akcentuje aksjo‑
logiczny charakter badań jakościowych, opisuje implikacje sformułowania pro‑
blemu badawczego, zawiera porównania wybranych aspektów badań ilościowych i jakościowych oraz szereguje najważniejsze cechy badań jakościowych.
Rozdział 3 poświęcony jest subiektywizmowi w jakościowych badaniach społecznych. Rozpoczyna go analiza premodernistycznego, modernistycznego a następnie postmodernistycznego ujęcia natury rzeczywistości. Kolejny wątek dotyczy egzemplifikacji subiektywizmu w badaniach jakościowych. Podkreślo‑
no w nim znaczenie etyki w prowadzeniu badań naukowych, ze szczególnym uwzględnieniem badań jakościowych. Scharakteryzowano często pojawiające się w badaniach błędy ekologizmu, indywidualizmu i redukcjonizmu. Rozdział koń‑
czą opisy sposobów osiągnięcia obiektywności w badaniach jakościowych.
Najważniejszym i najobszerniejszym rozdziałem w niniejszej monografii jest rozdział 4 charakteryzujący szczegółowo wybrane metody i techniki badań jako‑
ściowych, takie jak: etnografia, metoda indywidualnych przypadków, metoda bio‑
graficzna i monograficzna, etnometodologia, rozmowa, wybrane typy wywiadów, analiza konwersacyjna, różne typy obserwacji jakościowej, analiza treści doku‑
mentów, wytworów działania bądź pracy, a w tym analiza tekstu i analiza rysunku, badania fenomenograficzne, badania w działaniu, konstruowanie teorii ugrunto‑
wanej, badania integralnokulturowe i analizowanie danych jakościowych.
W rozdziale 5 scharakteryzowano dyskurs i krytykę naukową jako podstawo‑
we paradygmaty działalności naukowo ‑badawczej.
Rozdział 6, ostatni, zawiera przemyślenia autora na temat procesu kształtowa‑
nia autorytetu uczonego poprzez osiągnięcie dojrzałości metodologicznej, a na‑
stępnie dojrzałości badawczej. Scharakteryzowano sylwetkę współczesnego bada‑
cza, a w zakończeniu podjęto wątek autorytetu naukowego i moralnego badacza, pedagoga.
12 Wprowadzenie
Badania jakościowe w ostatnich latach znajdują się w okresie bezpreceden‑
sowego rozwoju i zróżnicowania, stając się równoprawnym dla badań ilościo‑
wych podejściem badawczym w różnych dyscyplinach badawczych i kontekstach.
Coraz większe zainteresowanie dociekaniami jakościowymi obserwuje się m.in.
w pedagogice, socjologii, psychologii czy naukach o zdrowiu. Coraz więcej prac awansowych w zakresie tych dyscyplin zawiera projekty i analizy wyników badań jakościowych. Coraz więcej studentów, wykładowców, praktyków i badaczy staje przed problemami związanymi z prowadzeniem badań jakościowych – zarówno na własny użytek, a także na zamówienie osoby prawnej czy osoby fizycznej, zle‑
cającej taki typ badania. To właśnie dla nich przeznaczona jest niniejsza książka.
1. podstawy metodologiczne nauk społecznych
1.1. nauka i wiedza
Jan Such wyróżnia dwa główne cele nauki: wewnętrzne i zewnętrzne1. Cele wewnętrzne związane są z poznawaniem prawdy o istniejącej rzeczywistości, czyli można je nazwać celami poznawczymi, wyrażającymi się w opisie zjawisk, które są przedmiotem zainteresowań badacza. Cele zewnętrzne wynikają z funkcji, jakie pełni nauka w społeczeństwie, a więc także w życiu każdej jednostki. Służą one dostarczaniu wiedzy, wykorzystywanej zarówno do poprawy warunków życia ludzi, jak i próby udzielenia odpowiedzi na zgłaszane pod adresem nauki pytania ze strony praktyki. W takim znaczeniu naukę należy pojmować jako działalność zmierzającą do zrealizowania określonych oczekiwań społecznych. Oczekiwania te sprowadzają się nie tylko do opisu pewnego wycinka badanej rzeczywistości, przyrodniczej, spo‑
łecznej, edukacyjnej czy kulturowej, ale także do wyjaśnienia, zrozumienia i prze‑
widywania zmian, jakie mogą dokonać się w przyszłości. Cel zewnętrzny jest waż‑
niejszy z punktu widzenia społecznego, ponieważ związany jest z zaspokojeniem wciąż rosnących potrzeb konsumpcyjnych i duchowych społeczeństwa.
Jerzy Brzeziński uważa, że nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych, stąd jednym z celów zewnętrznych jest cel praktyczny2. Szczególnie jest on ważny w metodologii badań pedagogicznych, która stanowi dyscyplinę w naukach spo‑
łecznych najbardziej związaną z praktyką; badacza interesują praktyczne implika‑
cje dla funkcjonowania placówki oświatowej, opiekuńczej czy resocjalizacyjnej.
W badaniach pedagogicznych poszukujemy zależności między badanymi zjawi‑
skami oraz zmiennymi, które je charakteryzują. Cel praktyczny wyraża się w do‑
starczaniu jednostkom i społeczeństwu naukowo uzasadnionej wiedzy, niezbędnej
1 J. Such: Wstęp do metodologii ogólnej nauk. Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, 1969, s. 16.
2 J. Brzeziński: Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: WN PWN, 1996, s. 32.
14 1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych
do podejmowania określonych działań praktycznych w różnych dziedzinach życia społeczno ‑gospodarczego, np. edukacji, medycyny, rolnictwa, przemysłu, w celu wykorzystania poznanych prawidłowości, zasad, teorii czy praw w życiu i pracy zawodowej oraz z myślą o bardziej racjonalnym i efektywnym działaniu.
Scharakteryzujmy teraz podejście naukowe w procedurze badawczej. Słowo
„nauka” (ang. science) pochodzi od łacińskiego słowa scire oznaczającego ‘wie‑
dzieć’. Podstawowym celem nauki jest poznanie prawdy, czyli zdobycie dającej się zweryfikować wiedzy, umożliwiającej wyjaśnienie, przewidywanie i zrozumienie interesujących badacza zjawisk.
Ludzie zwykle zdobywają wiedzę o rzeczywistości w różny sposób, jednak po‑
dejście naukowe pozwala na to, żeby ludzie zrozumieli swoje otoczenie i siebie samych. Oprócz podejścia naukowego wyróżnić można trzy inne sposoby zdo‑
bywania wiedzy: sposób odwoływania się do autorytetu, do wiary oraz sposób racjonalny. Wynika z tego, że ludzie w różny sposób starają się uwiarygodniać źródła wiedzy.
Nauka, w odróżnieniu od pseudonauki, ma oddzielać to, co w świecie możli‑
we, od tego, co niemożliwe. Ma zatem zakazywać występowania pewnych stanów rzeczy. Tym samym zdania nauki powinny być narażone na obalenie: wystąpienie stanu rzeczy zakazanego przez hipotezę naukową podważa tę hipotezę. Żadna ob‑
serwacja ani eksperyment nie mogą dowieść prawdziwości hipotezy3. Natomiast Karl R. Popper powiada, że niekiedy da się wykazać, że dana hipoteza jest fałszy‑
wa. Dlatego zaproponowane przez niego kryterium demarkacji mówi, że naukowe są te i tylko te zdania, które są falsyfikowane4. W związku z tym metoda naukowa nie polega na dążeniu do potwierdzania hipotez czy ich stopniowego uprawdo‑
podobniania. W nauce akceptuje się pewne zdania nie dlatego, że są w znacznym stopniu potwierdzone albo wysoce prawdopodobne. Wszystkie zdania nauki są przyjęte na próbę. Toteż, według K.R. Poppera, właściwą metodą nauki jest sto‑
sowanie tzw. zasady krytycyzmu. Zaleca ona wysuwanie śmiałych hipotez i nie‑
ustające podejmowanie rzetelnych prób ich falsyfikacji (odrzucenia). Dlatego też w dziele Logika odkrycia naukowego (wydanie pierwsze – 1934 rok) argumento‑
wał, że właściwą metodą nauki jest falsyfikacjonizm. Hipotezy powinny być śmia‑
łe, to znaczy mocno narażone na obalenie, ponieważ śmiała hipoteza, jeżeli jest fałszywa, szybciej od hipotez ostrożnych okaże się fałszywa i ustąpi miejsca bar‑
dziej obiecującej hipotezie. Gdy zaś wytrzyma surowe, to znaczy rzetelne, spraw‑
dziany, a nie tylko pozorowane próby jej odrzucenia, przyniesie zysk poznawczy:
informacje o tym, pod jakim względem hipoteza jest fałszywa, co daje wskazówki pomocne w poszukiwaniach nowej, lepszej hipotezy5.
3 A. Grobler: Metodologia nauk. Kraków: Wydawnictwo Aureus – Wydawnictwo Znak, 2006, s. 63.
4 K.R. Popper: The Myth of the Framework. In Defense of Science and Rationality. London:
Routledge, 1994.
5 J. Locke: Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego. Tłum. B. Gawecki. Warszawa: PWN, 1955.
1.1. Nauka i wiedza 15
Analizując literaturę przedmiotu, można zaobserwować, że badacze prezen‑
tują zróżnicowane opcje, jeśli chodzi o traktowanie nauki i badań naukowych.
Przeanalizujmy dwa uzupełniające się podejścia.
W tradycyjnym modelu nauki istnieją trzy główne elementy nauki: teoria, operacjonalizacja i obserwacja. Badacze zaczynają od czegoś, z czego wypro‑
wadzają sprawdzalną hipotezę. Przykładowo zastanówmy się nad przyczynami zachowań agresywnych wśród młodzieży. Można przyjąć, że sceny przemocy w przekazach medialnych są jednym z czynników przejawiania agresji wśród młodych odbiorców tych przekazów. Czyli hipoteza mogłaby brzmieć: im więcej przemocy zaobserwowanej w mediach, tym częstsze przejawy agresji w zachowa‑
niach odbiorców tych przekazów. Aby zweryfikować hipotezę, należy szczegółowo określić znaczenia wszystkich zmiennych związanych z hipotezą w kolejnych ob‑
serwacjach. W naszym przypadku te zmienne to: przekazy medialne zawierające sceny przemocy oraz agresja. Zmienna: przekazy medialne, mogłaby zostać scha‑
rakteryzowana przez rodzaje scen przemocy oraz zawartość samej przemocy, na‑
tomiast zmienna: agresja, mogłaby zostać scharakteryzowana przez poszczególne, hierarchicznie ułożone zachowania agresywne. Teraz należałoby przeprowadzić tzw. mierzalne obserwacje. Mamy wtedy do czynienia z operacjonalizacją6, czyli szczegółowym określeniem działań (operacji) związanych z pomiarem zmiennej.
Istnieje wiele sposobów weryfikowania (sprawdzania) hipotezy, z których każdy dopuszcza różne sposoby pomiaru zmiennych. Dopuszczalnym sposobem jest przeprowadzenie wywiadu lub rozmowy z młodymi ludźmi. Ich szczerość w spo‑
sób bezpośredni determinuje jakość otrzymanych wyników oraz sformułowanych wniosków.
Istnieje także pogląd, że nauka ma tylko dwa główne elementy: teorię i obser‑
wację, co oznacza, że naukowe rozumienie świata musi jednocześnie być sensow‑
ne i zgodne z obserwacją, prowadząc w ten sposób do trzech głównych aspektów działalności nauk społecznych: teorii, gromadzenia danych i ich analizy. Teoria naukowa powinna być oparta na logice, a gromadzenie danych następuje w wy‑
niku prowadzenia obserwacji. W trakcie analizy danych poszukuje się prawidło‑
wości w obserwacjach, a następnie porównuje się to, co zaobserwowane, z tym, co logicznie daje się przewidzieć.
Podstawowym celem nauk społecznych jest dostarczanie wiedzy, którą można zweryfikować. Przytoczmy dwie definicje wiedzy, sformułowane przez dwa au‑
torytety w zakresie nauk społecznych. Zdaniem Stefana Nowaka wiedza nauko‑
wa „to pewien uznawany przez przedstawicieli danej dyscypliny naukowej zespół przeświadczeń i sądów o tym, jak jest, jak się rzeczy mają i dlaczego tak się one mają, […] bądź opisy poszczególnych fragmentów rzeczywistości, bądź też teo‑
6 W poszukiwaniu reguł interpretacji empirycznej teorii wczesny empiryzm logiczny nawią‑
zywał do koncepcji Percy’ego Bridgmana (1927) zwanej operacjonalizmem. Zgodnie z nią, pojęcia naukowe są identyczne ze zbiorami operacji pomiarowych i rachunkowych. Stąd przyjęto, że takie operacje wyznaczają znaczenie (sens empiryczny) terminów naukowych.
16 1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych
rie wyjaśniające zjawiska z danej dziedziny”7. Wincenty Okoń uważa, że wiedza to „treści utrwalone w umyśle ludzkim w rezultacie gromadzenia doświadczenia i uczenia się. Obejmuje ona wszystkie formy świadomości społecznej, a więc za‑
równo formę najwyższą, tj. naukę, jak i ideologię, religię i magię. Obok wiedzy racjonalnej może istnieć także wiedza irracjonalna, a obok wiedzy prawdziwej, wiedza fałszywa”8. Wiedza może być zdobywana poprzez badania empiryczne i teoretyczne, ale także wyróżniamy wiedzę potoczną, inaczej zdroworozsądkową.
Wiedza potoczna jest czerpana przez jednostkę za pomocą zmysłów z jej otoczenia (środowiska), w którym funkcjonuje. Czyli taka wiedza jest oparta na bezpośred‑
nich doświadczeniach jednostki, jej obserwacjach systematycznych, ciągłych lub wycinkowych, sporadycznych. Natomiast wiedza naukowa opiera się na systema‑
tycznie, intencjonalnie prowadzonych obserwacjach zdarzeń, zjawisk i procesów przez badacza lub grupę badaczy określonych jednostek lub całych grup ludzi.
Prowadzone obserwacje oraz czynione spostrzeżenia zależą nie tylko od zmy‑
słów badacza, jego wiedzy, doświadczenia i osobowości, ale również od narzędzi, którymi dysponuje i wykorzystuje z większą lub mniejszą umiejętnością. Oprócz analizy zjawisk obserwowalnych prowadzone są badania zjawisk, których badacz nie jest w stanie zbadać za pomocą swych zmysłów i narzędzi pomiarowych, stąd tak duże znaczenie przypisuje się w metodzie naukowej konstruowania wiedzy myśleniu analitycznemu i abstrakcyjnemu, konceptualizacji obejmującej formu‑
łowanie i modernizowanie sądów logicznych wynikających z badań własnych lub badań innych naukowców. Zdaniem Kazimierza Ajdukiewicza formułowanie ta‑
kich sądów polega na przypisywaniu lub odmawianiu przedmiotom istnienia oraz na przypisywaniu albo odmawianiu przedmiotom posiadania cech i zachodzenia między nimi relacji9.
W. Okoń uważa, że człowiek oddziałuje na istniejącą rzeczywistość, a stąd można rozróżnić dwie kategorie wiedzy10:
wiedza praktyczna, oparta na doświadczeniu jednostki, dostarczająca jej infor‑
– macji o tym, jak zmienić rzeczywistość;
wiedza teoretyczna (inaczej naukowa), dostarczająca danych o tym, jaka jest – rzeczywistość. Po przekształceniu twierdzeń naukowych w normy mogą one
być wykorzystane jako wiedza praktyczna.
Wiedza pomaga nam wyjaśnić, przewidzieć (np. poprzez antycypację) i zro‑
zumieć interesujące nas zjawiska empiryczne. Całokształt zdobytej wiedzy może zostać wykorzystany do poprawy warunków funkcjonowania ludzi. Celem badań jest wyjaśnienie przyczyn określonego zdarzenia lub zachowania. W sposób syste‑
7 S. Nowak: Metodologia badań społecznych. Warszawa: PWN, 1985, s. 19.
8 W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2004, s. 451.
9 K. Ajdukiewicz: Logika pragmatyczna. Warszawa: PWN, 1974.
10 W. Okoń: Ogólna charakterystyka badań pedagogicznych w Polsce. „Ruch Pedagogiczny”
1964, nr 1; Idem: Nowy słownik pedagogiczny…, s. 451.
1.1. Nauka i wiedza 17
matyczny i empiryczny badacze analizują czynniki, które determinują zajście zda‑
rzenia lub zachowania. Czyli możliwe jest wyjaśnianie zjawiska za pomocą innego zjawiska poprzez odwołanie się do praw ogólnych. Przeanalizujmy wymienione trzy istotne składniki wiedzy naukowej.
Wyjaśnianie może polegać na przekonaniu, że całość stanowi prostą sumę części, a połączenie części w działający mechanizm pozostawia je takimi, jakie były poprzednio – oddzielone od siebie11. Można wyróżnić trzy typy wyjaśnia‑
nia: wyjaśnianie analityczne (mechaniczne), dotyczące całości złożonych z nie‑
licznych, mało zróżnicowanych elementów, wyjaśnianie statystyczne, mające za przedmiot opisanie dużej liczby składowych elementów (zwanych agregatami) oraz wyjaśnianie systemowe, odnoszące się do średnio zróżnicowanych elemen‑
tów, zorganizowanych w złożone całości. Ważnym kryterium wyróżniania typów wyjaśnień jest stopień złożoności analizowanych obiektów oraz stopień zróżnico‑
wania składających się na nie elementów (np. osobowość badanego). Wyjaśnianie może mieć także charakter dedukcyjny12, które wymaga: uniwersalnych generali‑
zacji, ustalenia warunków, w jakich te generalizacje są prawdziwe, zdarzenia, które ma zostać wyjaśnione, oraz reguł logiki formalnej. W wyjaśnianiu dedukcyjnym dane zjawisko opisujemy, pokazując, że może ono zostać wyprowadzone z ogól‑
nego prawa, które musi dotyczyć wszystkich możliwych przypadków. W myśle‑
niu dedukcyjnym przesłanki prowadzą do wniosków, co implikuje zależność: gdy przesłanki są prawdziwe, to wnioski muszą być także prawdziwe. Czyli badacz przechodzi od tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe. Przechodzi od wzorca, którego można oczekiwać z logicznego lub teoretycznego punktu widzenia, do obserwacji, które potwierdzają lub negują oczekiwany wzorzec. Przeciwstawie‑
niem rozumowania dedukcyjnego jest rozumowanie indukcyjne13 (uogólnianie), w którym przechodzi się od tego, co konkretne, do tego, co ogólne, od zestawu szczegółowych obserwacji do odkrycia prawidłowości, która odzwierciedla pewien stopień uporządkowania wszystkich danych zdarzeń. Stąd wynika, że dedukcja zaczyna się od słowa: „dlaczego” i przechodzi do słowa „czy”, natomiast indukcja zmierza w kierunku przeciwnym. Oba podejścia są prawomocnymi i uzasadnio‑
nymi drogami badawczymi w nauce. Zdaniem W. Wallace’a14 obie te drogi współ‑
grając, dostarczają jeszcze bardziej znaczących i kompletnych wyjaśnień: indukcja
11 G.M. Weinberg: Myślenie systemowe. Przeł. C. Berman, R. Wielburski. Warszawa: WNT, 1979, s. 26–39.
12 Rodzaj logicznego myślenia, w którym szczegółowa prawda jest wyprowadzana na podsta‑
wie prawdy ogólnej, nazywamy rozumowaniem dedukcyjnym. Rozumowanie dedukcyjne zakłada prawdziwość zależności ogólnej. Jest ono niezbędne przy przechodzeniu od hipotezy (teorii) ogólnej na temat natury obserwowanych zjawisk do przewidywania.
13 Rodzaj wnioskowania, prowadzący od pewnej prawdy szczegółowej do niepełnej prawdy ogólnej, nosi nazwę rozumowania indukcyjnego. Na obserwacji faktów, zjawisk i ich cech opierają się hipotezy. Dla ich sformułowania niezbędnym jest uogólnienie empirycznych faktów bądź zja‑
wisk.
14 W. Wallace: The Logic of Science. New York: Aldine de Guytter, 1971.
18 1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych
poprzez uogólnienia empiryczne i teorie może doprowadzić badacza do sformu‑
łowania hipotezy, natomiast dedukcja, poprzez postawienie hipotezy i czynione obserwacje może badacza doprowadzić do uogólnień empirycznych.
Gdy jest mało istotnych uniwersalnych generalizacji, możemy odwołać się do wyjaśniania, mającego charakter probabilistyczny. Odwołuje się ono do uogól‑
nień, wyrażających arytmetyczny stosunek jednego zjawiska do drugiego lub jest uogólnieniem wyrażającym określone tendencje czy skłonności. Wyjaśnienia de‑
dukcyjne i probabilistyczne nie są pewnością, lecz przedstawiamy je na określo‑
nym poziome prawdopodobieństwa.
Przewidywanie stanowi podstawową cechę myślenia naukowego. Nie jest ono możliwe, gdy wiedza jest niedostateczna. Przewidywanie naukowe opiera się na podstawowej tezie, że jeżeli A powoduje B, a wiemy, że zaszło A, to przewiduje‑
my, że zajdzie B. U źródeł tej tezy leży założenie, że zarówno prawa ogólne, jak i generalizacje probabilistyczne są rozpoznawalne i prawdziwe, czyli pojawiły się przyczyny warunkujące pojawienie się skutku. Pod względem logicznym przewi‑
dywanie jest odwrotnością procesu wyjaśniania.
Rozumienie jest wykorzystywane na dwa różne sposoby: rozumienie jako verstehen, czyli oparte na empatii, lub jako rozumienie predyktywne. Przyczy‑
na tego dualizmu tkwi w tym, że z jednej strony podmiotem badań w naukach społecznych jest człowiek, a z drugiej strony badacze są zarówno obserwatora‑
mi, jak i częściowo podmiotem badań. W naukach społecznych należy rozumieć historyczny wymiar ludzkiego zachowania, jak i subiektywny aspekt ludzkiego doświadczenia. To wprowadza istotną różnicę między metodologią nauk społecz‑
nych, a metodologią nauk przyrodniczych, kierujących się obiektywnością analizy empirycznej. Max Weber, socjolog niemiecki, uważał, że jeżeli w naukach spo‑
łecznych mamy zrozumieć zachowanie jednostek i grup, to musimy nauczyć się
„stawać na miejscu badanych”. Musimy zrozumieć cudzy punkt widzenia rzeczy‑
wistości, zrozumieć cudze symbole, wartości i postawy15. Podejście rozumiejące pojawiło się współcześnie jako wytwór tradycji verstehen. Kenneth J. Gergen16, wybitny przedstawiciel tej koncepcji, uważał, że istnieje podstawowa różnica po‑
między większością zjawisk, którymi zajmują się nauki przyrodnicze, i tymi, któ‑
rymi zajmują się socjobehawioryści. Zjawiska społeczne są mniej stabilne (trwałe, pewne czy powtarzalne) w porównaniu ze zjawiskami przyrodniczymi.
Rozumienie predyktywne było lansowane przez przedstawicieli empiryzmu logicznego, którzy wychodzili z założenia, że w naukach społecznych można uzy‑
skać wiedzę obiektywną poprzez badania zarówno świata społecznego, jak i świata przyrody, odwołując się do tych samych reguł metodologicznych. Empiryści byli zdania, że rozumienie oparte na empatii może prowadzić do odkryć naukowych, które należy zweryfikować obserwacjami empirycznymi.
15 M. Weber: The Theory of Social and Economic Organization. New York: Free Press, 1964.
16 K.J. Gergen: Toward Transformation of Social Knowledge. New York: Springer ‑Verlag, 1982, s. 12.
1.1. Nauka i wiedza 19
Nasza dyskusja prowadzi do wniosku, że badaczy łączy nie przedmiot (czy podmiot) badań, lecz stosowana metodologia. Podstawowe założenia metodo‑
logii powodują, że podejście naukowe zdecydowanie różni się od innych spo‑
sobów zdobywania wiedzy o rzeczywistości. Reasumując, można powiedzieć, że nauka dąży do opisu, wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk, procesów przyrodni‑
czych, społecznych, kulturowych oraz edukacyjnych. Stąd wynikają jej trzy głów‑
ne funkcje17:
opisowa – deskryptywna, – wyjaśniająca – eksplanacyjna, – prognostyczna – predywistyczna.
– Funkcja opisowa (łac. describo – ‘opisuję’) wynika z tego, że badacz, chcąc poznać określony przedmiot, zjawisko, sytuację, stara się je opisać i określić, co się dzieje i jak się to dzieje oraz zrozumieć i wyjaśnić, dlaczego rzeczy dzieją się tak, jak się dzieją. Opis może dotyczyć różnych składników lub właściwości określo‑
nego zjawiska, zdarzenia czy obiektu. W przypadku pedagogiki może to dotyczyć opisu funkcjonowania systemu oświatowego, szkoły lub placówki oświatowej, metod i form pracy nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania, organiza‑
cji pracy szkoły, funkcjonowania organizacji młodzieżowych, procesu kształce‑
nia i doskonalenia nauczycieli, zarządzania szkołą, charakterystyki uczestników badanych zjawisk i procesów, czyli: uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Opisy podanych przykładów dają odpowiedzi na następujące pytania: jak jest?, jak się rzeczy mają?
Funkcja wyjaśniająca jest czynnością o wiele bardziej złożoną. Jej celem jest podjęcie próby takiego wyjaśnienia badanej rzeczywistości, aby była bardziej zro‑
zumiała i aby na tej podstawie można było przewidywać zmiany, jakie w niej za‑
chodzą. Staje się to możliwe tylko wtedy, gdy nauka nie ograniczy się jedynie do opisu jednostkowych zdarzeń, lecz będzie dążyła do określenia związków i zależ‑
ności między badanymi zjawiskami oraz do uogólniania sądów. Wyjaśnianie jest czynnością zmierzającą do odpowiedzi na pytania typu: dlaczego rzeczy się mają tak, jak się mają?, jakie są tego przyczyny?, na co wpływa dane zdarzenie? lub co jest jego przyczyną?
Funkcja prognostyczna sprowadza się do umiejętności przewidywania przez badacza wszelkiego rodzaju zmian, jakich można się spodziewać w przyszłości.
Dotyczyć one mogą szkół, instytucji oświatowych, placówek wychowawczych, re‑
socjalizacyjnych, metod oraz form nauczania i wychowania, stylów uczenia się, programów nauczania, zmian w systemie kształcenia, wyposażenia szkół w kom‑
putery, zapotrzebowania rynku pracy na absolwentów określonych kierunków studiów.
17 A.W. Maszke: Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2004, s. 23–24.
20 1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych
1.2. epistemologia, metodologia ogólna, metodologie szczegółowe
Epistemologia jest nauką (teorią) o poznaniu, koncentrując się na funda‑
mentalnym pytaniu: co to jest prawda? oraz porządkując własną refleksję wokół następujących zagadnień: prawda, źródła poznania, przedmiot lub podmiot po‑
znania18. Poznanie można rozważać co najmniej z dwojakiego punktu widzenia.
Po pierwsze, można je rozpatrywać, za Platonem, jako nasz własny wewnętrzny rozwój, a uwzględniając założenia Francisa Bacona i Auguste’a Comte’a, można ją ujmować jako środek do osiągania panowania nad światem zewnętrznym. Pozna‑
nie w pierwszym znaczeniu jest źródłem radości oraz doskonałości indywidualnej i przyczynia się do naszego rozwoju duchowego. Jest ono własnością jednostki.
Poznanie w drugim znaczeniu rozszerza naszą wiedzę nad światem materialnym.
Jest ono ściśle powiązane z rozwojem technologii, przyczynia się do postępu cywi‑
lizacyjnego i kulturowego ludzkości. Poznanie to ma charakter społeczny. Współ‑
występowanie powyższych dwóch rodzajów poznania bywa źródłem dramatu, zwłaszcza postmodernistycznego rozdarcia kultury Zachodu19. Poznaniem także nazywa się zarówno akty poznawcze, jak i rezultaty poznawcze, które poddajemy ocenie. Szacujemy je z punktu widzenia ich prawdy i fałszu oraz z punktu widze‑
nia ich uzasadnienia.
Metodologię (jako jedną z dziedzin epistemologii) można nazwać nauką o do‑
wiadywaniu się. Metodologia nauk (gr. méthodos – ‘badanie’, lógos – ‘słowo, nauka’) to nauka o metodach działalności naukowej, obejmującej sposoby przygotowywa‑
nia i prowadzenia badań naukowych oraz opracowywania ich wyników, budowy systemów naukowych oraz utrwalania w mowie i piśmie osiągnięć nauk20. Wiąże się ona ściśle z teorią poznania (gnoseologią), będącą jednym z głównych działów filozofii, którego przedmiotem są sposoby poznawania rzeczywistości przez czło‑
wieka, a więc źródła poznania, jego rodzaje, znaczenie dla teorii i praktyki, grani‑
ce poznania i kryteria jego prawdziwości. Zagadnienia teorii poznania stanowią ważną część każdego systemu filozoficznego, niekiedy przesądzają nawet o jego kierunku; szczególnie ważkim ich momentem jest sprawa rozumienia źródeł po‑
znania. W zależności od jej rozstrzygnięcia wyróżnia się m.in. takie kierunki fi‑
lozoficzne, jak racjonalizm, według którego poznanie zawdzięczamy działalności rozumu, empiryzm, uznający poznanie zmysłowe za czynnik najważniejszy, oraz
18 K. Ajdukiewicz: Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania. Metafizyka. Warszawa:
„Czytelnik”, 1983; zob. H. Reichenbach: Trzy zadania epistemologii. „Studia Filozoficzne” 1989, nr 7–8, s. 205–212.
19 W.W. Szczęsny: Epistemologia. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. T. Pilch.
T. 1. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2003, s. 1046; J. Woleński: Epistemologia. T. 1:
Zarys historyczny i problemy metateoretyczne. Kraków: Aureus, 2000.
20 W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny…, s. 246.
1.2. Epistemologia, metodologia ogólna, metodologie szczegółowe 21
materializm, traktujący poznanie zmysłowe jako wzajemnie uzupełniające się strony poznania21.
Zdaniem Stefana Nowaka metodologia to tyle co nauka o metodach badania stosowanych w jakiejś nauce czy naukach. Jednakże zarówno słowo „badanie”, jak i „metoda badawcza” mogą być rozumiane węziej bądź szerzej. W rozumieniu węższym „badanie” to ten fragment ogółu czynności naukowych, ten wycinek procesu poznawczego, który polega na zbieraniu i analizie danych w toku bezpo‑
średniego lub pośredniego kontaktu z rzeczywistością badaną i który zmierza do uzyskania odpowiedzi na sformułowane uprzednio pytanie czy do rozstrzygnięcia prawdziwości sformułowanej hipotezy. W ujęciu szerszym można mieć na myśli znacznie rozleglejsze obszary czynności poznawczych od poprawnego i jedno‑
znacznego sformułowania pytań, na które chcemy szukać odpowiedzi, poprzez czynności polegające na „przetłumaczeniu” tych pytań na język „wskaźników”
i właściwych operacji badawczych, aż po zrealizowanie odpowiednich badań, zin‑
terpretowanie ich wyników i wreszcie rozważenie tych wyników dla wyjaśnienia interesującego nas fragmentu rzeczywistości, dla sformułowania czy lepszego uza‑
sadnienia jakiejś teorii o zjawiskach przez nas badanych, czy też dla celów działań praktycznych, opartych na wynikach naszych badań i teoretycznych uogólnień.
W szerszym rozumieniu metodologia to nauka o poprawnych sposobach postę‑
powania w toku całego procesu badawczego. Reasumując, nauka, zwana meto‑
dologią nauk, zajmuje się opisem i analizą postępowania oraz opisem i analizą schematów wytworów różnych czynności badawczych22.
Metodologię nauk można zdefiniować także jako system jasno określonych reguł i procedur, do których odwołują się badania, stanowiące podstawę ewaluacji wiedzy. System, który ma charakter dynamiczny, czyli jest nieustannie moderni‑
zowany, zostaje zwykle zaakceptowany przez większość środowiska badaczy, stąd wszyscy badacze przyjmują ten system do wiadomości i powinni uwzględniać go w swych projektach badawczych. Badacze poszukują wciąż nowych metod obser‑
wacji, analizy, logicznego wnioskowania i uogólniania. Muszą one spełniać zało‑
żenia charakterystyczne dla podejścia naukowego, co jest warunkiem koniecznym dla włączenia ich do systemu reguł rządzących metodologią naukową.
Analiza literatury przedmiotu prowadzi do konkluzji, że metodologia nauk społecznych rozwijała się wolno, poprzez ciągłą wymianę idei, informacji i uwag krytycznych. Doprowadziło to do instytucjonalizacji powszechnie akceptowanych reguł i procedur oraz konstrukcję właściwych metod i technik badawczych. Po‑
wstający system reguł i procedur stał się normatywnym składnikiem metodologii naukowej. Normy naukowe stworzyły standardy powielane w kolejnych badaniach i analizach naukowych. Natomiast reguły umożliwiają permanentną komunikację, konstruktywną krytykę i postęp naukowy. Komunikacja między badaczami pro‑
21 Ibidem, s. 416–417.
22 S. Nowak: Metodologia badań społecznych. Warszawa: WN PWN, 2011, s. 14, 23.
22 1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych
wadzi do wymiany doświadczeń i refleksji naukowej. Upowszechnianie reguł me‑
todologicznych prowadzi z kolei do powtarzania badań, weryfikacji badań innego uczonego lub zespołu oraz ich konstruktywnej krytyki. Pozwala to na wskazanie błędów, potwierdzenie wyników w sposób jakościowy oraz ukazanie dalszych ob‑
szarów badawczych, poprzez zadawanie kolejnych pytań badawczych. Te trzy sys‑
temy reguł pozwalają nam zrozumieć, wyjaśnić i przewidzieć własne zachowania i własne środowisko w sposób, w jaki inne sposoby gromadzenia informacji (np.
oparte na autorytecie, wierze i rozumie) nie są w stanie tego uczynić23.
Zdaniem Chavy Frankfort ‑Nachmias i Davida Nachmiasa24 obserwacje lub fakty empiryczne muszą być uporządkowane i powiązane w logiczną, systema‑
tyczną strukturę. Głównym narzędziem podejścia naukowego i rejestrowania fak‑
tów jest logika traktowana jako system reguł wnioskowania, pozwalających na wyprowadzanie rzetelnych wniosków z zaobserwowanych faktów. Procedury lo‑
giczne mają formę ściśle powiązanych ze sobą twierdzeń, wzajemnie się wspoma‑
gających. Stosując logikę jako podstawę naukowego myślenia, metodologia nauk powiększa wewnętrzną spójność twierdzeń formułowanych przez naukę. Z tego powodu metodologia wymaga od badacza kompetencji w zakresie logicznego wnioskowania oraz analizowania.
Metodologia wyjaśnia akceptowane kryteria empirycznej obiektywności (czyli prawdy, która jest naczelnym celem nauki) oraz metody i techniki jej weryfika‑
cji. Obiektywność jest związana z procesem powtarzalności badań – powtórze‑
nie badań przez innego naukowca lub zespół badawczy i otrzymanie jakościo‑
wo podobnych wyników (rzadziej ma miejsce otrzymanie podobnych wyników pod względem ilościowym) staje się potwierdzeniem obiektywności przeprowa‑
dzonych badań. Z obiektywnością związana jest intersubiektywność, traktowana jako proces wymiany informacji, faktów, wyników obserwacji między badaczami w trakcie konferencji, seminariów, publikacji, a nawet bezpośrednich rozmów.
Z tego wynika, że samo myślenie logiczne, czyli trafne wnioskowanie, nie staje się warunkiem koniecznym empirycznej obiektywności. To oznacza, że twierdze‑
nia naukowe są trafne, gdy zostały logicznie wyprowadzone z przyjętych a priori założeń. Fakt jest prawdziwy lub prawdziwy jedynie z określonym prawdopodo‑
bieństwem, jeżeli znajdziemy obiektywny dowód, który go potwierdzi. Jednak badacz może postawić błędny wniosek z potwierdzonych faktów, jeżeli źle prze‑
prowadził wnioskowanie. Jednocześnie badacz może przeprowadzić właściwe wnioskowanie, ale poprzez nieodwołanie się do potwierdzonych wcześniej faktów może wysnuć wnioski nieprawidłowe. Czyli weryfikacja prawdziwości twierdze‑
nia powinna odbyć się na drodze odwołania się do dowodów empirycznych, a nie jedynie na drodze logicznego rozumowania. Z tego powodu metodologia staje
23 Zob. M.R. Cohen, E. Nagel: An Introduction to Logic and Scientific Method. Orlando: Har‑
court Brace Jovanovich, 1962, s. 395–396.
24 Ch. Frankfort ‑Nachmias, D. Nachmias: Metody badawcze w naukach społecznych. Przekł.
E. Hornowska. Poznań: Zysk i S ‑ka, 2001, s. 30–31.
1.2. Epistemologia, metodologia ogólna, metodologie szczegółowe 23
się normatywna, co oznacza, że żąda zgodności z jej zasadami, czyli, że badacze mogą odrzucać te twierdzenia naukowe, które sformułowano, nie respektując re‑
guł i procedur metodologicznych. W ogólności reguły metodologiczne mówią, jak określone czynności badawcze realizować w sposób poprawny. Metodologia uprawiana w sposób normatywny staje się nauką praktyczną, ponieważ reguły mówią, jak w określonych sytuacjach (przypadkach) postępować, aby zrealizować cele procesu badawczego. Metodologia uprawiana w ujęciu czysto opisowym reje‑
struje sposoby postępowania badawczego spotykane w określonej nauce i stara się opisać je w formalno ‑logicznej strukturze, czyli opisuje, kto i w jakich okoliczno‑
ściach stosował konkretne metody badawcze25.
W ogólności metodologia nauk stara się wyróżnić pewne typy czynności wykonywanych w pracy naukowej i poddać je analizie, doprowadzającej do wy‑
raźnego zdania sobie sprawy z tego, na czym czynności danego typu polegają.
W metodologii wyróżniamy takie typy zabiegów, jak np.: uzasadnianie twierdzeń, wnioskowanie, rozwiązywanie problemów, opis i wyjaśnianie zjawisk, stawianie i sprawdzanie hipotez, definiowanie terminów itd. Wyróżnione typy zabiegów po‑
znawczych metodologia poddaje analizie, która doprowadza do definicji określa‑
jących wyraźnie, na czym zabiegi te polegają.
W obrębie metodologii można wyróżnić metodologię ogólną i metodologię szczegółową, która z kolei dzieli się na szczegółowe metodologie rozmaitych ty‑
pów nauk, różniących się między sobą rodzajem stosowanych w nich zabiegów metodologicznych.
Metodologia ogólna zajmuje się ogólnymi prawidłowościami rządzącymi się procesem poznawczym, wspólnymi dla wszystkich nauk26. Jej przedmiotem ba‑
dawczym nie są konkretne metody badawcze stosowane w określonych dyscypli‑
nach naukowych, ale formułowanie ogólnych warunków, jakie powinny spełniać wszelkie sposoby uprawiania działalności badawczej. Zajmuje się wspólnymi dla wszelkich badań sposobami wyjaśniania zjawisk, zdarzeń czy procesów, uzasad‑
niania twierdzeń, budową teorii i modeli, jak i innymi wspólnymi czynnościami odnoszącymi się m.in. do zasad formułowania problemów weryfikacji hipotez, analizowania wyników badań, wnioskowania, uogólniania. Jak zauważa S. No‑
wak, każda z tych czynności może być zrealizowana zgodnie z właściwymi dla niej sposobami postępowania, czyli metodologicznie poprawnie, lub też w sposób metodologicznie wadliwy. Zajmuje się wskazaniem prawidłowego toku całego po‑
stępowania badawczego27.
Metodologia szczegółowa zajmuje się zarówno zaleceniami odnoszącymi się do konkretnego procesu badawczego, stosowanego w poszczególnych dyscypli‑
nach bądź subdyscyplinach naukowych, jak i typowymi dla nich czynnościami ba‑
25 Zob. J. Such, M. Szczęśniak: Filozofia nauki. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersyte‑
tu im. Adama Mickiewicza, 1999, s. 16–18.
26 J. Brzeziński: Metodologia badań psychologicznych…, s. 15.
27 S. Nowak: Metodologia badań społecznych… 1985, s. 14.
24 1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych
dawczymi, do których zaliczyć należy: planowanie i organizowanie badań, dobór metod i technik badawczych, zbieranie, kontrolowanie i opracowanie zebranego materiału, wyjaśnianie zjawisk i uogólnianie wyników badań. Metodologie szcze‑
gółowe są powiązane z konkretnymi badaniami empirycznymi, prowadzonymi w takich dyscyplinach, jak: pedagogika, psychologia, socjologia, politologia czy hi‑
storia. W zakresie metodologii szczegółowych można wyróżnić dwa typy: metodo‑
logię opisową, zajmującą się opisem rzeczywistego toku postępowania badawczego stosowanego przez badacza, oraz metodologię normatywną, w której stosujemy kryteria oceny danej dyscypliny naukowej, normy postępowania badawczego lub mówimy o wzorcach pożądanego kształtu wytworów takiego postępowania28.
Metodologia nauk społecznych opisuje to, w jaki sposób badacze społeczni dowiadują się różnych rzeczy o życiu społecznym ludzi29. Natomiast metodolo‑
gia badań pedagogicznych zależy od orientacji poznawczych przyjętych przez ba‑
daczy. W naukach o wychowaniu dominują dwie orientacje: przyrodnicza (spo‑
łeczna) i humanistyczna30. Przyjęcie wybranej orientacji determinuje sposoby poznawania rzeczywistości, funkcjonowania badawczego i uogólniania wyników badań.
Wybór orientacji przyrodniczej, związanej z postulatami realizmu epistemolo‑
gicznego, prowadzi do przyjęcia następujących założeń31:
1. Podmiot poznający może stać poza poznawaną rzeczywistością.
2. Możliwy jest do uzyskania obiektywizm poznawczy.
3. Niezbędne jest zawieszenie wartościowania.
4. Można generalizować wyjaśnienia na zdarzenia w różnym czasie.
5. Zachowania i działania ludzi przebiegają według stałych reguł, więc da się je poznawać w sposób przyrodniczy.
6. Celem badań jest opis i wyjaśnianie badanych zjawisk oraz procesów, stąd badania mają charakter ilościowy, co sprzyja standaryzacji technik i narzędzi oraz operacjonalizacji problemów i zmiennych.
W orientacji humanistycznej przyjmuje się stanowisko Wilhelma Diltheya, niemieckiego filozofa z końca XIX wieku, który zauważył, że wykorzystana w na‑
ukach przyrodniczych obserwacja nie wystarcza, ponieważ w naukach o ludziach i społeczeństwach, w naukach o kulturze należy rozumieć obserwowane zjawiska,
28 Zob. E. Nagel: Struktura nauki. Tłum. J. Giedymin, B. Rossalski, H. Eilstein. Warszawa:
PWN, 1970; T. Pawłowski: Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych. Warszawa:
PWN, 1986.
29 Zob. R.K. Merton: Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Tłum. E. Morawska, J. Wartenstein ‑Żuławski. Warszawa: PWN, 1982.
30 Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w Polsce od październi‑
ka 2013 roku pedagogika i psychologia, dotychczas funkcjonujące w dziedzinie nauk humanistycz‑
nych, zostały arbitralnie przeniesione do nauk społecznych, w których będą funkcjonować obok socjologii i politologii.
31 S. Palka: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych. Kraków: Wydawnictwo Uniwer‑
sytetu Jagiellońskiego, 1999.
1.2. Epistemologia, metodologia ogólna, metodologie szczegółowe 25
czyli zdać sobie sprawę z tego, co myślą i czują ludzie obserwowani przez bada‑
cza, jakie motywy kierują ich działaniem, jak pojmują sens swoich działań, do czego one w ich przekonaniu im służą etc. W jego opinii zadaniem nauk społecz‑
nych jest rozumiejąca interpretacja działań ludzkich i wytworów ludzkiej aktyw‑
ności. Dlatego badacze, przyjmujący za W. Diltheyem orientację humanistyczną, uznają, że32:
1. Świat ducha, świat kultury jest odmienny od świata przyrody.
2. Podmiot poznania i przedmiot poznania są obustronnie uwarunkowane.
3. Wartości determinują to, co ma być poznawane.
4. Celem badania jest rozumienie i interpretacja.
5. Badania mają holistyczny charakter.
6. Duże znaczenie ma tutaj kontekst.
7. Wyjaśnienia odnoszą się tylko do określonego badaniem miejsca i czasu.
8. Mogą być stosowane elastyczne sposoby gromadzenia danych.
9. Nie stosuje się ustrukturyzowanych metod i narzędzi badawczych.
Zdaniem S. Palki badacz stosujący model przyrodniczy, wykorzystując stan‑
daryzowane narzędzia wielokrotnego użytku, gromadząc dane liczbowe i podda‑
jąc uzyskane wyniki operacjom statystycznym, uzyskuje dodatkowe informacje np. o sile związku między zmiennymi lub o istotności różnic średnich, co pro‑
wadzi do realizacji strategii ilościowej. Natomiast badacz stosujący model huma‑
nistyczny, wykorzystujący doświadczenia hermeneutyki, fenomenologii, filozofii dialogu, etnometodologii, interakcjonizmu symbolicznego stosuje podejście ja‑
kościowe, wykorzystując empatię, introspekcję, przejawia subiektywizm, stara się być „wewnątrz” badanego zjawiska, „stać na równi” z osobami badanymi. Czyli badacz przyrodnik stara się obserwować, liczyć, mierzyć, porządkować zjawiska według przyjętego modelu teoretycznego, natomiast badacz humanista stara się słuchać, prowadzić dialog, wczuwać w stany psychiczne badanych, stara się je zrozumieć, nie kierując się wcześniej przyjętym modelem teoretycznym. Jednak w pedagogice poddawane są eksploracji badawczej zjawiska i procesy, które nale‑
ży analizować z punktu widzenia strategii przyrodniczej (np. osiągnięcia szkolne uczniów, ich zachowania czy interakcje w toku lekcji), oraz zjawiska poddawane badaniom zgodnie ze strategią humanistyczną (np. stany emocjonalne uczniów i nauczycieli, ich oczekiwania, lęki, nadzieje, satysfakcje z nauki czy pracy), które mają znaczenie z punktu widzenia wyników pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczyciela. Dlatego w pedagogice istnieje wiele zjawisk, procesów czy zdarzeń, które powinny być rozpatrywane łącznie, integrując oba podejścia: przyrodnicze (ilościowe) i humanistyczne (jakościowe)33.
32 W. Dilthey: Gesammelte Schriften. Bd. 3: Studien zur Geschichte des deutschen Geistes. Leib‑
niz und sein Zeitalter. Friedrich der Groβe und die deutsche Aufklärung. Das 18. Jahrhundert und die geschichtliche Welt. Stuttgart: Teubner, 1959.
33 S. Palka: Pedagogika w stanie tworzenia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskie‑
go, 1999.
26 1. Podstawy metodologiczne nauk społecznych
W naszych rozważaniach powinniśmy, za Hansem Reichenbachem, wziąć pod uwagę rozróżnienie dwóch kontekstów działalności naukowej34: kontekst uzasadnienia i kontekst odkrycia35. Kontekst uzasadnienia odnosi się do dzia‑
łań badaczy podejmowanych wtedy, gdy próbują oni zweryfikować, w sposób logiczny i empiryczny, twierdzenia naukowe. Metody naukowe określają logikę uzasadnienia, i to niezależnie od sposobu, w jaki naukowcy dochodzą do okreś‑
lenia swych koncepcji. Działania badaczy w ramach kontekstu odkrycia nie są natomiast ograniczone przez metodologię. Metody naukowe mogą ułatwiać działania prowadzące do odkrycia, ale na początkowych etapach poszukiwań ani sformalizowane reguły, ani logika nie powinny być traktowane jako prze‑
wodniki.
Reasumując nasze krótkie rozważania, możemy stwierdzić, że czynnikiem jednoczącym naukę jest metodologia, a nie przedmiot jej badania. W stosowa‑
nym powszechnie podejściu naukowym uznajemy, że natura jest uporządkowa‑
na, poznawalna, zjawiska naturalne mają naturalne przyczyny, a wiedza konstru‑
owana bywa na podstawie nabytego doświadczenia. Podejście naukowe dostarcza wiedzy, która może zostać zweryfikowana zarówno na drodze wnioskowania, jak i przez odwoływanie się do dowodów dostarczanych przez zmysły. Metoda na‑
ukowa wymaga ścisłego respektowania zasad logiki i obserwacji.
1.3. teorie, modele i paradygmaty
Badania we wszystkich dziedzinach są inspirowane przez liczne i różnorodne potrzeby, które redukujemy w zasadzie do dwóch typów, determinujących typy badań. Pierwszy typ badań związany jest z potrzebami o charakterze teoretycz‑
nym lub poznawczym, wyznaczającym rozwój nauki. Badania tego typu podej‑
muje się w celu budowania teorii naukowej.
Pojęcie teorii pochodzi od greckiego theorein (‘przyglądać się, kontemplować, rozważać’). Teoria jest zatem rezultatem rozważań na temat oglądanego przed‑
miotu. Twórcą pojęcia teorii jest David Hilbert, wywodzi się ono z rozwijanej przez niego w latach 1917–1931 metamatematyki. Jak Kartezjusz uważał mate‑
matykę za wzorzec wszelkiego poznania naukowego, tak zwolennicy empiryzmu logicznego przyjęli metamatematykę (teorię poznania matematycznego) za wzo‑
rzec metanauki (teorii poznania naukowego). W matematyce teorią T nazywa się domknięty dedukcyjnie zbiór zdań, to znaczy taki, że każda konsekwencja
34 H. Reichenbach: Trzy zadania epistemologii…, s. 205–212.
35 K.R. Popper: Normal Science and Its Danger. In: Criticism and the Growth of Knowledge. Eds.
I. Lakatos, A. Musgrave. New York: Cambridge University Press, 1970, s. 53.
