E KSPRESJA MUZYCZNO - RUCHOWA

Naturalną potrzebą dziecka warunkującą jego prawidłowy rozwój fi-zyczny i psychiczny jest ruch, jest on także podstawową formą reagowania na otaczający świat dźwięków: ich rytm, tempo, dynamikę, barwę, nastrój⁵.

4 T. Oleszko, Sposoby inspirowania twórczej aktywności ruchowej dziecka przez muzykę, [w:]

E. Zwolińska (red.) Twórcze aspekty edukacji, Wydawnictwo KRESKA, Bydgoszcz 2007, s. 99.

5 D. Malko, Metodyka wychowania muzycznego w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1988, s. 43.

„OD NATURY DO PARTYTURY”. ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ POZNAWCZYCH

DZIECKA W INSPIROWANIU AKTYWNOŚCI MUZYCZNO-RUCHOWEJ 89 Ruch podporządkowany muzyce spełnia w procesie rozwoju dziecka spe-cjalne zadanie. Wprowadza do jego działań zabawę i odprężenie, zaspakaja potrzebę aktywności ruchowej. Ponadto rytm, który jest wyrazem ruchu w muzyce, jest tym jej elementem, który do dzieci najłatwiej przemawia.

Pozwalając wiec dzieciom podporządkować się rytmowi muzycznemu i wy-razić go ruchami własnego ciała, umożliwiamy im bezpośrednie aktywne przeżycie muzyki nie tylko w aspekcie rytmu, ale również w zakresie innych środków wyrazu muzycznego tj.: dynamiki, tempa, artykulacji, przebiegu melodii i całej formy muzycznej⁶. Ruch przy muzyce ma duże znaczenie nie tylko dla rozwoju muzycznego dziecka. Przyczynia się on także do ogólnego jego rozwoju. Ta atrakcyjna forma zajęć intensyfikuje procesy poznawcze, wyrabia zdolności koncentracji uwagi, pomaga w nabywaniu umiejętności społecznych, kształci szybką orientację oraz pamięć, motywuje do aktywno-ści, rozwija we wzajemnej równowadze procesy hamowania i pobudzania.

Wpływa na rozwój mowy i procesów myślenia. Zabawy te przyczyniają się do ogólnego rozwoju fizycznego, zapobiegają wadom postawy oraz mają wpływ na ich korektę, ćwiczą orientację w przestrzeni, koordynują ruch⁷.

Pierwszym środowiskiem sprzyjającym gromadzeniu muzycznych do-świadczeń dziecka jest rodzina. Przedszkole i szkoła to instytucje, które w sposób zaplanowany organizują sytuacje edukacyjne, mające na celu umożliwienie dziecku podejmowania aktywności muzycznej w obszarze per-cepcji, wykonywania i tworzenia muzyki. Uczestnictwo dziecka w zabawach muzyczno-ruchowych pozwala na zdobywanie doświadczeń w zakresie umiejętności percepcji muzyki, doskonali jego muzyczne umiejętności wy-rażania muzyki ruchem, zarówno w formie odtwórczej jak i poprzez twórcze formy ekspresji muzycznej, między innymi improwizacje. Według B. Podol-skiej, podstawowym zadaniem wychowania muzycznego dzieci w wieku przedszkolnym jest dostarczanie radości płynącej z kontaktów z muzyką, co warunkuje prawidłowy rozwój dziecka. Wśród kolejnych zadań autorka wymienia: kształtowanie wrażliwości, którego celem jest umożliwienie emo-cjonalnego przeżywania muzyki przez dzieci; rozwijanie umiejętności prak-tycznych: śpiewu, gry na instrumentach, sprawności ruchowej, a także pewnej umiejętności tworzenia i słuchania muzyki; kształtowanie aktywnej i twórczej postawy; wzbogacanie przeżyć i wyobraźni; kształtowanie zdolno-ści współpracy; postaw społecznych i moralnych; poszerzanie wiedzy dziec-ka o sobie i świecie⁸.

Wspomaganie rozwoju muzycznego dzieci w procesie edukacji wymaga tworzenia warunków do inspirowania aktywności muzycznej, mającej na celu rozwój zainteresowań muzycznych dzieci, rozwój zdolności muzycznych (poczucie wysokości dźwięku, wrażliwości na barwę, głośność dźwięku, po-czucie rytmu, wyobraźni muzycznej oraz muzykalności) jak też rozwój pro-cesów poznawczych i wrażliwości uczuciowej. Powyższe zadania realizowane są poprzez kontakt dziecka z muzyką elementarną, ludową, artystyczną.

Zgodnie z metodyką umuzykalniania dziecka w wieku przedszkolnym

6 E. Lipska, M. Przychodzińska, Muzyka w nauczaniu początkowym – metodyka, WSiP, War-szawa 1991, s. 117.

7 Tamże, s. 117-118.

8 B. Podolska, Z muzyką w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1979, s. 23.

wój muzyczny opiera się na: śpiewie i ćwiczeniach mowy, ruchu przy muzy-ce, grze na instrumentach, aktywnym słuchaniu muzyki. W ramach wy-mienionych wyżej form (śpiew, mowa, gra, ruch) występuje także twórcza aktywność dziecka⁹. D. Malko dokonała ogólnego podziału zabaw muzycz-no-ruchowych na:

 zabawy ruchowe ze śpiewem (zabawy ilustracyjne; zabawy inscenizo-wane; zabawy rytmiczne; zabawy taneczne);

 zabawy ruchowe przy akompaniamencie instrumentu (zabawy z zakre-su techniki ruchu; zabawy uwrażliwiające na różne elementy muzyki;

opowieści ruchowe; tańce)¹⁰.

W literaturze przedmiotu spotkać można ujęcie terminu aktywność muzyczna dziecka w różnych kontekstach, określanych jako: ekspresja mu-zyczna; twórcza aktywność mumu-zyczna; twórczość muzyczna, improwizacja muzyczna. Pojęciem najszerszym jest ekspresja muzyczne. M. Przychodziń-ska-Kaciczak podkreśla, że „semantyczna jakość tego określenia sugeruje wartość samej czynności tj. ekspresji wypowiedzi, w pewnym sensie na drugim planie sytuując produkt”. Autorka twierdzi, że określenie „twórcza aktywność muzyczna” – kładzie nacisk również na proces; zaś „twórczość muzyczna dzieci” to pojęcie rozumiane jako czynność-proces i jako zespół wytworów. Zdaniem autorki „improwizacja muzyczna” jest natomiast rodza-jem muzycznej zabawy nie zaś tradycyjnie rozumianą umiejętnością mu-zyczną¹¹. Według autorki w ujęciu pedagogicznym „twórczość muzyczna dzieci” ma dwa znaczenia:

 oznacza nową formę wychowania muzycznego w sensie zarówno dzia-łania muzycznego dzieci jak i zbioru wytworów;

 w porównaniu z improwizacją oznacza działanie twórcze bardziej zor-ganizowane, wymagające namysłu, podczas gdy improwizacja ma cha-rakter bardziej spontaniczny¹².

Metodyka pracy z dziećmi w przedszkolu i szkole zakłada realizację na-stępujących form muzycznych:

 ekspresję wykonawczą (śpiew, gra na instrumentach, ruch);

 ekspresję twórczą (improwizacja muzyczna swobodna, improwizacja poddana dyscyplinie rytmicznej, melodycznej, itp.);

 percepcję dzieł – słuchanie muzyki¹³.

9 D. Malko, Metodyka …, dz. cyt., s. 27.

10 Tamże, s. 44-52.

11 M. Przychodzińska-Kaciczak, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego.

Tradycje – współczesność, WSiP, Warszawa 1987, s. 178.

12 Tamże, s. 178.

13 E. Lipska, M. Przychodzińska, Muzyka...., dz. cyt., s. 13.

„OD NATURY DO PARTYTURY”. ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ POZNAWCZYCH

DZIECKA W INSPIROWANIU AKTYWNOŚCI MUZYCZNO-RUCHOWEJ 91 Realizacja zabaw muzyczno-ruchowych w przedszkolu opiera się na elementach systemu edukacji muzycznej przede wszystkim E. Jaques Dalcroze^'a, C. Orffa, umuzykalniania dzieci według E. Gordona. System E.J. Dalcroze^'a, zwany początkowo „gimnastyką rytmiczną” a następnie w skrócie „rytmiką” polega na ruchowej realizacji metrum i rytmu muzycz-nego, a także dynamiki, agogiki i frazowania. W zakresie rytmiki autor wy-korzystał różnorodne kombinacje plastyczne wykonywane za pomocą ciała w obrębie ruchów głowy, rąk, nóg i całego tułowia, zaznaczając przy ich pomocy wartości czasowe w różnych rytmach¹⁴.

Wśród ćwiczeń usystematyzowanych według stopnia trudności wyod-rębnić można: marsze w takt muzyki; ćwiczenia w reagowaniu na frazy za pomocą gestów i ruchów, w realizacji ruchowej zmiennych metrów; ćwicze-nia odprężające i oddechowe; inhibicyjno-incytacyjne; i inne. Improwizacja w tym systemie dotyczyła czynności dzieci jedynie w ograniczonym zakre-sie¹⁵. Idea improwizowania muzyki stała się znaczącą formą w systemie C. Orffa, gdzie twórczość dominuje w wielu obszarach aktywności dziecka.

Poza twórczym wykorzystaniem instrumentów dostosowanych do dziecię-cych możliwości wykonawczych, dziecko improwizuje ruch, mowę, śpiew i rytm. Początkowo ruch jest całkowicie swobodny, skromny, bezładny by z biegiem doświadczeń stał się urozmaicony, bogaty, zgodny i uporządko-wany¹⁶. W centrum aktywności muzycznej w systemie C. Orffa pozostaje muzyczna wypowiedź dziecka – improwizacja, w postaci improwizacji wo-kalnej; instrumentalnej; wokalno-instrumentalnej; ruchowej¹⁷.Tworzenie muzyki przez dzieci ma charakter spontaniczny, który następnie przechodzi w fazę improwizacji kierowanej, poddanej dyscyplinie rytmicznej; melodycz-nej i dyscyplinie w zakresie formy¹⁸.Ruchowa realizacja rytmu wykonywana jest w miejscu jak i w planie przestrzennym i obejmuje: ćwiczenia kształtu-jące sprawność fizyczną (wdrażanie do podstaw prawidłowego ruchu);

kształcenie techniki ruchu (chody, biegi, skoki, podskoki, kołysanie, itp.);

tworzenie akompaniamentu ruchowego do muzyki; improwizację różnych form ruchu¹⁹. Istotne jest wykorzystywanie w tych zabawach atrakcyjnych rekwizytów w postaci chust szyfonowych, wstążek, wstążeczek i innych ma-teriałów, które pomagają dziecku w tańcu, w improwizacjach ruchowych, w dramie.

Praca edukacyjna w przedszkolu bazuje także na klasycznej strukturze metod czynnych tj. metody samodzielnych doświadczeń dziecka, inspiro-wania aktywności dziecka, zadań stawianych dziecku i metody ćwiczeń.

Ponadto wspierają je metody percepcyjne (obserwacja, pokaz, metoda przy-kładu, metoda udostępnienia sztuki) oraz metody słowne: rozmowy, zagad-ki, objaśnienia, opowiadania, sposoby społecznego porozumiewania się

14 R. Ławrowska, Uczeń i nauczyciel w edukacji muzycznej, Wyd. AP, Kraków 2003, s. 85-93.

15 D. Malko, Metodyka …., dz. cyt., s. 9-12.

16 Tamże, s. 13.

17 Suświłło M., Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej, UWM, Olsztyn 2001, s. 128-129.

18 D. Malko, Metodyka …., dz. cyt., s. 14-15.

19 Przychodzińska-Kaciczak M., Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego.

Tradycje – współczesność, WSiP, Warszawa 1987, s. 151.

i metoda żywego słowa²⁰. W wychowaniu przedszkolnym stosowane są tak-że metody wykorzystujące muzykę w kształceniu innych sprawności np.

ruchowych, między innymi gimnastyka twórcza R. Labana, metoda W. Sherborne czy metoda A. i M. Kniessów.

Wspomaganie rozwoju drugiej osoby wymaga organizowania różnorod-nych sytuacji, bogatych w osoby, zjawiska, rzeczy, obiekty i to różniące się między sobą; stwarzania okazji do refleksji i autorefleksji oraz dostarczania dziecku wsparcia emocjonalnego²¹. Znaczące w zakresie muzycznych do-świadczeń dziecka w wieku przedszkolnym będą spontanicznie podejmowa-ne i inspirowapodejmowa-ne przez nauczyciela aktywności tj. działanie, manipulowa-nie, eksplorowamanipulowa-nie, ekspresja, improwizowanie. Ważny wpływ na kierunek dziecięcej aktywności ruchowej (podobnie jak i innych aktywności dziecka) mają różnorodne interakcje zachodzące pomiędzy dzieckiem a nauczycie-lem. Pedagog, bowiem może organizować warunki dla spontanicznej, natu-ralnej aktywności dziecka, może inspirować, inicjować jego działania czy też kierować nimi, określając dokładnie zadania.

W procesie edukacji dziecka w wieku przedszkolnym, ważne miejsce zajmuje każda z omówionych rodzajów aktywności: spontaniczna, inspiro-wana i kieroinspiro-wana²², ze szczególnie mocno akcentowaną koniecznością uwzględniania jego samodzielności, indywidualności, podmiotowości. „Mu-zyka jest dziedziną szczególnie sprzyjającą spontanicznej, aktywnej, twór-czej wypowiedzi dziecka przede wszystkim za względu na różnorodność środków wyrazu: słowo; śpiew; ruch; barwy instrumentów; elementy dźwię-ku itp.”²³. Ma tu miejsce zarówno wydobycie, uzewnętrznienie muzyki, jak też reagowanie na muzykę odbieraną z zewnątrz. Ekspresja muzyczno-ruchowa, przejawiająca się najwcześniej w postaci swobodnej improwizacji ruchowej tematów rytmicznych, opowieściach ruchowych, ilustrowaniu ruchem sytuacji, zdarzeń, postaci, zjawisk, jest formą, która w istotny spo-sób sprzyja kształtowaniu aktywności twórczej dziecka w wieku przed-szkolnym i wczesnoprzed-szkolnym²⁴. Istotną rolę w tworzeniu warunków do roz-woju aktywności dziecka odgrywa nauczyciel, który umożliwia organizowa-nie sytuacji tzw. inspirujących, wyzwalających twórczość dzieci w różny sposób, np. tekstem literackim, muzyką, barwnym opowiadaniem, wywoła-nymi przeżyciami. Jako osoba inspirującą i organizującą warunki, nie tylko materialne (środki, materiały, narzędzia), ale także emocjonalne (odpowied-nia atmosfera, sposoby relacji z dzieckiem), zapew(odpowied-nia dziecku poczucie swobody, bezpieczeństwa i akceptacji. Zachęcając do działania, podsuwa pewne propozycje, które dziecko może włączyć we własną aktywność. Nie-zbędnym warunkiem twórczej aktywności muzycznej dziecka jest bogate i zróżnicowane środowisko materialne (materiały, obrazy, gesty, słowa,

20 M. Kwiatowska, (red), Podstawy …, dz. cyt., s. 62-65.

21 A. Brzezińska, Wczesna edukacja a rozwój dziecka, [w:] A. I. Brzezińska (red.), Rozwój i wychowanie dziecka: rodzina, przedszkole, szkoła, zabawa, nauka, Uniwersytet im. A. Mic-kiewicza w Poznaniu, Instytut Psychologii, Poznań 2013, s. 24-27.

22 J. Zwiernik, Alternatywa …, dz. cyt., s. 58.

23 D. Malko, Metodyka …., dz. cyt., s. 139.

24 H. Danel-Bobrzyk, Muzyka inspiracją działań twórczych dziecka, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko świecie sztuki, Impuls, Kraków 1996, s. 221.

„OD NATURY DO PARTYTURY”. ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ POZNAWCZYCH

DZIECKA W INSPIROWANIU AKTYWNOŚCI MUZYCZNO-RUCHOWEJ 93 strumenty muzyczne, nagrania), które umożliwią podejmowanie sponta-nicznych czynności, wybór narzędzi i innych przedmiotów do działania²⁵. Ważnym źródłem inspirującym są doświadczenia poznawcze, stanowiące podstawę treści tworzonych przez dziecko obrazów ruchowych.

Inspirowanie twórczej aktywności muzyczno-ruchowej dziecka potwier-dza szeroki wachlarz możliwości ich inicjowania przez nauczyciela. Wyzwo-lenie takich działań jest możliwe dzięki rozkwitowi twórczej aktywności dziecka w wieku średniego dzieciństwa. Sprzyja temu rozwój wyobraźni i umiejętności udawania, „… dzieci podejmują wówczas przede wszystkim zabawy w role …, odgrywają te sceny, które poznały w swoim otoczeniu rzeczywistym …”²⁶. Wiek przedszkolny to szczególny okres wzmożonej ak-tywności poznawczej. Proces zdobywania oraz operowania wiedzą (prze-kształcania i wykorzystywania informacji) u małego dziecka, oparty jest o spostrzeżenia. Analiza zgromadzonych spostrzeżeń pozwala dziecku na kierowanie się określonymi cechami przedmiotów i zjawisk w ich porządko-waniu. Zgodnie z teorią przetwarzania informacji, znaczącym elementem jest umiejętność rozumowania i rozwiązywania problemów. Ważne dla wie-dzy dziecka, zdaniem przedstawicieli tej teorii, jest tworzenie schematów, czyli ogólnej reprezentacji znanego doświadczenia²⁷. Schemat „… zawiera wiedzę o typowych elementach jakiegoś znanego aspektu rzeczywistości”²⁸. Przedmiotem intensywnych badań są schematy zdarzeń, czyli skrypty, ro-zumiane jako „… reprezentacja typowej sekwencji działań i zdarzeń wystę-pujących w jakichś znanych warunkach”²⁹.

Zdaniem J. Brunera, w procesie nabywania dojrzałej formy myślenia rozwijane są trzy główne sposoby wewnętrznego reprezentowania świata w umyśle, czyli „systemy reprezentowania przeszłych doświadczeń w pa-mięci i takiego ich utylizowania, aby można je było wykorzystać w teraźniej-szości”³⁰. Tworzenie takich reprezentacji wymaga zachowania w pamięci percepcyjnych doświadczeń z obiektami oraz ich kategoryzacji. Reprezenta-cje te powstają kolejno od prostych, podstawowych do coraz bardziej złożo-nych, doskonalszych, jako „reprezentacja enaktywna (działaniowa), repre-zentacja ikoniczna (obrazowa) oraz reprerepre-zentacja symboliczna”³¹. Na pozio-mie reprezentacji enaktywnej myślenie ma charakter manipulacyjny i opie-ra się głównie na czynnościach motorycznych, po jej wykształceniu, pojawia się zazwyczaj kolejny poziom – reprezentacja ikoniczna, inaczej obrazowa.

Dzięki niej dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia poprzez obrazy umysłowe (wyobrażenia); wzrokowe, słuchowe, węchowe lub doty-kowe, mimo, iż język jeszcze wciąż nie jest używany do opisu wytworzonego obrazu rzeczywistości. Oznacza to, że dziecko posiada wyobrażenia wielu rzeczy, dzięki czemu może je rozpoznawać i wykorzystywać w swojej

25 R. Ławrowska, Uczeń …, dz. cyt., s. 88.

26 M. Kielar-Turska, Zmiany rozwojowe w okresie dzieciństwa, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 3/2005, s. 4-11.

27 R. Vasta M.M. Haith, S.A. Miller, Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995, s. 339.

28 Tamże, s. 339.

29 Tamże, s. 339.

30 D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, ZYSK, Poznań 1998, s. 164.

31 A. Birch, A. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 1999, s. 53.

łalności, ale nie potrafi ich jeszcze zdefiniować czy opisać używając odpo-wiednich słów. Najwyższą formą reprezentacji, która może wytworzyć się w umyśle dziecka jest, w/g J. Brunera, reprezentacja symboliczna, która wykracza poza działanie i wyobrażenia, i wymaga językowej reprezentacji.

W tym momencie „dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicznych, ta-kich jak liczby i muzyka”³². Dziecięca wiedza przekształca się w toku rozwo-ju z wiedzy jednostkowej i słabo zorganizowanej, w ogólną i hierarchicznie uporządkowaną. „Wiedza jednostkowa jest zbudowana ze schematów po-znawczych stanowiących odzwierciedlenia konkretnych, zmysłowo do-świadczanych sytuacji czy zdarzeń. Tym samym stanowi ona integrację tylko tych informacji, które dotyczą bezpośrednio dostrzeganych cech rze-czywistości i współwystępują w doświadczeniu”³³. Integracja informacji u dziecka w wieku przedszkolnym nie ma jeszcze pełnej strukturyzacji,

„ośrodkami” zaś, wokół których organizują się informacje są „schematy poznawcze”, będące odzwierciedleniem ważnych i interesujących dla dziec-ka (z jego punktu widzenia) obiektów, np.: osób, przedmiotów, typów sytua-cji³⁴.

S