O CENA ARGUMENTÓW

Przy podejmowaniu decyzji dotyczących ważnych pytań pożądane jest, aby móc rozróżnić argumenty, które są mocne i argumenty, które są słabe.

Dla argumentu, by być silnym, musi być on zarówno ważny, jak i bezpo-średnio związany z pytaniem. Argument jest słaby, jeśli nie jest bezpośred-nio związany z pytaniem (nawet jeśli może mieć duże, ogólne znaczenie) lub jeśli ma niewielkie znaczenie lub jest powiązane jedynie z trywialnymi aspektami pytania.

Rozwijanie argumentacji może być prowadzone poprzez dyskusję nad cie-kawymi problemami, np.: Czy wszyscy młodzi ludzie w Polsce powinni mieć wyższe wykształcenie?

Proponowane argumenty:

1. Szkoła wyższa daje możliwość wpisania na wizytówce tytułu magi-stra.

2. Duży odsetek młodych ludzi nie ma wystarczającej zdolności ani za-interesowania, aby czerpać jakiekolwiek korzyści z uczenia się na uczelni.

3. Studia na stałe wypaczają osobowość jednostki.

Uczniowie powinni zdecydować, które z argumentów są silne, a które słabe i podać uzasadnienie swoich decyzji, np.:

1. Argument pierwszy – szkoła wyższa daje możliwość wpisania na wi-zytówce tytułu magistra, jednak jest to słaby powód spędzenia kilku lat w uczelni wyższej.

2. Argument drugi – duży odsetek młodych ludzi nie ma wystarczającej zdolności ani zainteresowania, aby studiować na uczelni wyższej. To silny argument przeciwko wszystkim młodym ludziom idącym na studia.

3. Argument trzeci – studia nie wypaczają osobowości jednostki. Ten argument jest słaby, chociaż ma duże ogólne znaczenie, nie jest bezpośrednio związany z pytaniem, ponieważ obecność w uczelni wyższej niekoniecznie zawsze wymaga nadmiernego wysiłku.

Podsumowując należy podkreślić, że prowadzenie treningów myślenia krytycznego wymaga odpowiedniego przygotowania. Prowadzić je powinien przeszkolony pedagog lub psycholog. Każdy etap treningu powinien kończyć się diagnozą, umożliwiającą monitorowanie postępów młodzieży w tym za-kresie. Oprócz treningów grupowych ważne, wydaje się, objęcie uczniów pracą indywidualną.

Do zajęć indywidualnych można zaprosić uczniów, u których rozwój krytycznego może wpłynąć pozytywnie na przebieg kariery szkolnej. Ważne wydaje się, w tym celu, objąć uczniów badaniami w zakresie umiejętności krytycznego myślenia oraz zestawić je z diagnozą szkolną. W pracy

indywi-TRENING KRYTYCZNEGO MYŚLENIA JAKO METODA PRACY

WYCHOWAWCZO-PROFILAKTYCZNEJ Z UCZNIEM W SZKOLE 47

dualnej zgodnie z podejściem R. Ennisa²¹, rozwijanie krytycznego myślenia powinno prowadzić do zainicjowania refleksji oraz decydowania, w co wie-rzyć lub co robić.

W trakcie pracy indywidualnej każdy trening rozpoczynać się powinien od pytań otwierających drogę do myślenia krytycznego. Każdy uczeń biorą-cy udział w zajęciach powinien mieć możliwość wypowiadania własnego zdania odnośnie omawianych tematów (zachowania, zdrowia, szkoły, rówie-śników, nauczycieli, zasad, itp.). Zawsze to trener zaczyna zajęcia, np.

„chciałbym porozmawiać dziś z Tobą o ….„co sądzisz na ten temat?, Jakie masz o tym zdanie, jak to rozumiesz? co twoim zdaniem to oznacza? Jakie są drogi rozwiązania? Jakie jest najlepsze wyjście? Jak ty byś to rozwiązał?

Jaki jest twój główny cel? Co masz na myśli poprzez…? Jaki byłby przy-kład? Co nie byłoby przykładem (choć bliski bycia nim)? Jak to się ma do tego przypadku (opis przypadku, który może się wydawać kontrprzykła-dem)? Jaką to robi różnicę? Jakie są fakty? Czy to właśnie mówisz:…? Czy mógłbyś powiedzieć coś więcej na ten temat?

W treningu krytycznego myślenia charakterystyczne są czynności do-chodzeniowe:

a) Projektowanie eksperymentów,

b) Poszukiwanie dowodów i kontrdowodów.

c) Poszukiwanie innych możliwych wyjaśnień.

W ramach pracy profilaktyczno-wychowawczej prowadzono w roku szkolnym 2018/2019 pilotażowe treningi krytycznego myślenia z uczniami w klasach IV – VIII jednej ze szkół podstawowych gminy Wałbrzych. Były to treningi grupowe oraz zajęcia indywidualne z wybranymi uczniami wykazu-jącymi problemy wychowawcze. Ogółem treningami grupowymi objęto pięć klas VIII oraz trzy klasy VII. W zajęciach indywidualnych uczestniczyło 56 uczniów z klas VI – VIII. Dobór tez do zajęć wynikał z podstawowego programu krytycznego myślenia oraz z bieżących potrzeb wychowawczych.

W szkole wprowadzone zostały wybrane elementy krytycznego myślenia, które odpowiadały Szkolnemu Programowi Profilaktyczno-Wychowawcze-mu. Przykładowe tezy omawiane podczas zajęć grupowych brzmiały:

1. „Część uczniów szkoły łamie przyjęte normy i zasady. Dyrekcja szko-ły zastanawia się nad zaostrzeniem regulaminu. Chce wprowadzić więcej kar i ograniczyć przywileje”. Uczniowie przy okazji opracowa-nia wniosków, zastanawiali się nad ideą wprowadzaopracowa-nia kar.

2. „W związku z licznymi przypadkami nagrywania, robienia zdjęć oraz kradzieży telefonów komórkowych na terenie szkoły, chcielibyśmy ograniczyć ich używanie”. Uczniowie debatowali, jakie są zalety i wady ograniczenia używania telefonów komórkowych w szkole.

3. „Grupa uczniów w szkole założyła w mediach społecznościowych grupę, która wyśmiewała i nękała innego ucznia, co należy zrobić, aby zapobiec takim sytuacjom w przyszłości?”. Uczniowie

21 Tamże.

wiali się nad wprowadzeniem skrzynek, do których uczniowie, którzy mają jakieś ważne informacje mogliby wrzucać listy.

Profilaktyczno-wychowawczym celem zajęć krytycznego myślenia było, aby uczniowie zastępowali szkodliwe zachowania, oparte na przemocy, za-chowaniami opartymi na zasadach krytycznego myślenia. Do zajęć indywi-dualnych zaproszono uczniów, którzy nagminnie łamali normy szkolne.

Kryteriami doboru były: nieodpowiednia lub naganna ocena z zachowania, co najmniej 3 uwagi dotyczące łamania norm szkolnych, niepowodzenia szkolne (co najmniej dwie oceny 1,0 z jednego przedmiotu). Spośród 56 uczniów objętych zajęciami indywidualnymi, część podkreślała, że „rozmo-wa daje inny punkt widzenia”, „pomaga im znaleźć rozwiązanie”, „daje po-czucie kontroli”. Ważnym efektem warsztatów było rozwinięcie w młodzieży poczucia, że mogą mieć wpływ na sytuację szkolną.

Obserwacja uczniów wykazała, niezaspokojone potrzeby młodzieży w zakresie rozwijania myślenia krytycznego, są to między innymi:

 potrzeba bycia wysłuchanym;

 potrzeba wypowiedzenia własnych sądów na dany temat;

 potrzeba posiadania informacji;

 potrzeba sprawstwa i kontroli;

 potrzeba zrozumienia tego, co dzieje się w szkole;

 potrzeba formułowania wniosków;

 potrzeba stawiania pytań;

 potrzeba poszukiwania dróg rozwiązań i ich śledzenia;

 potrzeba znalezienia pozytywnego rozwiązania.

Poza umówionymi terminami, uczniowie po 3 miesiącach pracy, przy-chodzili w trakcie pobytu w szkole wielokrotnie prosząc o wsparcie w roz-wiązaniu ich problemów. Prowadząc monitoring spotkań indywidualnych można zauważyć, że poza umówionymi wizytami, aż 82,1% uczniów popro-siło o spotkanie poza umówionymi terminami. Uczniowie podawali następu-jące uzasadnienia dla dodatkowych spotkań: konflikt z rówieśnikiem (75%), konflikt z nauczycielem (55,3%), trudności szkolne (44,5%), problemy ro-dzinne (37,5%). W większości analizowanych spraw uczniowie deklarowali chęć krytycznej analizy i rozpatrzenia różnych dróg rozwiązania problemów.

Cały trening przebiegał przez kilka faz:

 warsztat otwartości i uważności na alternatywy;

 pozyskanie informacji na dany temat i ocena wiarygodności źródeł – stworzenie graficznego modelu posiadanych informacji

 rozpisanie wniosków, przyczyn i założeń;

 ocena jakości argumentacji, w tym dopuszczalność jej przyczyn, zało-żeń i dowodów;

TRENING KRYTYCZNEGO MYŚLENIA JAKO METODA PRACY

WYCHOWAWCZO-PROFILAKTYCZNEJ Z UCZNIEM W SZKOLE 49

 zadawanie odpowiednich pytań wyjaśniających;

 sformułowanie wiarygodnych hipotez, czasami planowanie ekspery-mentów;

 wyciąganie wniosków z zachowaniem ostrożności;

 integrowanie wszystkich elementów, podejmując decyzję, w co wierzyć lub robić.

Cykl pracy z uczniem przewidywał 10 spotkań, w trakcie których uczeń miał za zadanie zapoznać się z wybranym obszarem i go przećwiczyć.

Ostatnia sesja przeznaczona była na podsumowanie i zebranie wszystkich sprawności. Badania ewaluacyjne wykazały, że tylko 12 uczniów ukończyło cykl treningu. Powody tej sytuacji można upatrywać w wysokiej absencji szkolnej, trudnościach w systematycznym uczęszczaniu na zajęcia, dość niskim poziomie rozwoju poznawczego niektórych uczniów.

Pilotaż został zakończony testem diagnostycznym krytycznego myśle-nia. Test badał myślenie krytyczne we wszystkich pięciu obszarach, objęto nim uczniów klas VII – VIII. Ogółem w badaniach uczestniczyło 69 uczniów.

Badania wykazały, że większość badanych (88,4%), po ukończeniu zajęć prezentuje średni poziom myślenia dedukcyjnego, a tylko 11,6% badanych, prezentuje poziom wysoki. Następnie przeprowadzono ankietę ewaluacyjną wśród uczniów. Badani proszeni byli o wyrażenie swojej opinii dotyczącej tego, czy trening był ciekawy, czy wywoływał emocje, czy był nudny. Badani podkreślali, że trening był bardzo ciekawy – 75%, wskazywali, że spełniał ich oczekiwania 67,8%, natomiast tylko 10,7% stwierdziło, że był nudny.

Zdaniem aż 87,5% trening dostarczał wiedzy, natomiast zdaniem 12,5%

trening nie był wartościowy poznawczo. Dla większości badanych – 94,6%

trening był godny polecenia. Największa liczba badanych zdecydowanie, była zadowolona z uczestnictwa w treningu. Dzieci wyrażały zadowolenie poprzez zachowania werbalne i niewerbalne podczas treningu, np.:

 z ciekawością wyrażały chęć poznania kolejnych etapów treningu;

 odpowiadały na pytania dotyczące kolejnych ćwiczeń,

 wchodziły w interakcje z prowadzącym, podążając za kolejnymi ćwicze-niami.

Uczniowie przejawiali pewną aktywność własną w kierunku rozwijania myślenia krytycznego. Zgłaszali się z własnymi propozycjami rozwiązania zadań, rysowali to co przychodziło im do głowy, notowali problemy. Z dru-giej strony, warto podkreślić, że zmiana jest procesem długotrwałym, cza-sochłonnym. Nie wszyscy uczniowie osiągali jednakowe wyniki i nie zawsze wyniki odpowiadały wkładowi pracy pedagogicznej. Ponadto na podstawie przeprowadzonych badań trudno wnioskować o skuteczności treningów, ponieważ konieczne byłoby przeprowadzenie programu w całości i dokona-nie pomiarów. Zasadne wydaje się więc, kontynuowadokona-nie zajęć rozwijających myślenie krytyczne oraz prowadzenie dalszych badań na ten temat. Włą-czenie treningów krytycznego myślenia do praktyki pedagogicznej może

stanowić punkt wyjścia dla rozwiązania wielu problemów wychowawczych oraz płaszczyznę doskonalenia pracy wychowawczo-profilaktycznej.

L

:

Druki zwarte:

[1] Ennis R. H. (1969), Logic in teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

[2] Ennis R.H. (1985), Goals for Critical Thinking Curriculum, [w:] Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, ed. by A.L. Costa, Association for Supervision and Curriculum Development: Alexandria.

[3] Gańczarczyk A. (1994), Orientacje życiowe młodzieży w warunkach transfor-macji ustroju, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego: Katowice.

[4] Gaś Z. B. (2000). Psychoprofilaktyka: procedury konstruowania programów wczesnej interwencji, Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

[5] Kofta G. Sędek M., (1993), Wyuczona bezradność: podejscie informacyjne (w:) M. Kofta (red.), Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezrad-ność, Wydawnictwo Nakom: Poznań.

[6] Kołodziejczyk J., Podstawy działań profilaktycznych (w:) Porzak R., red.

(2019), Profilaktyka w szkole. Stan i rekomendacje dla systemu oddziaływań profilaktycznych w Polsce, Fundacja „Masz Szansę”, Lublin.

[7] Sędek G., (1995), Bezradność intelektualna w szkole, Instytut Psychologii PAN, Warszawa.

[8] Watson G., Glaser, E.M. (1991). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual. Psychological Corporation: London.

Artykuły:

[9] Gerding-Salas C., Teaching translation: problems and solutions, Translation Journal, no. 4(3), 2000, s. 1–11.

[10] Gile D., Integrated Problem and Decision Reporting as a translator training tool, JoSTrans, The Journal of Specialised Translation, nr 2, 2004, s. 2-20.

[11] Jagodzinski, P., & Wolski, R., Assessment of Application Technology of Natu-ral User Interfaces in The Creation of a Virtual Chemical Laboratory. Journal of Science Education and Technology, (2015), 24(1), 16-28.

[12] Kostopoulou G., The Role of Coherence in Text Approaching and Comprehen-sion: Applications in Translation Didactics, Meta: Translators' Journal, 52 (1), (2007), s. 146–155.

TRENING KRYTYCZNEGO MYŚLENIA JAKO METODA PRACY

WYCHOWAWCZO-PROFILAKTYCZNEJ Z UCZNIEM W SZKOLE 51

[13] Salamucha A., Pojęcie profilaktyki (analiza semiotyczna), Roczniki Pedago-giczne, (2017), 8(4), 7-48.

[14] Sędek G., Kofta M., When Cognitive Exertion Doesnot Yield Cognitive Gain:

Toward an Informational Explanation of Learned Helplessness, „Journal of Personality and Social Psychology”, (1990), s. 43-58.

[15] Świątek B., Możliwości rozbudzania krytycznego myślenia w edukacji wcze-snoszkolnej, WSZiP: Wałbrzych, Zeszyty pedagogiczno-metodyczne, nr 44 (5), (2017), s. 39 - 151.

[16] Wieczorek K., Ocena Argumentów w kontekście nauczania krytycznego my-ślenia, Studia semiotyczne, t. XXXII, nr 1 (2018), s. 83–106.

[17] Wróblewski J., Sensitizing learners to multiple equivalence, (w:) Teaching Translation and Interpreting: Challenges and Practices, Ł. Bogucki (ed), Cam-bridge, Cambridge Scholars, (2010), s. 51-68.

S

Trening krytycznego myślenia jako metoda pracy wychowawczo-profilaktycznej z uczniem w szkole

Profilaktyczno-wychowawczym celem treningu krytycznego myślenia było, wyposażenie uczniów w umiejętność stosowania strategii rozwiązywa-nia problemów w oparciu o zasady krytycznego myślerozwiązywa-nia. Trening wymaga stosowania określonych procedur i ćwiczeń. Dotyczą one głównie urucho-mienia procesów wnioskowania, rozpoznawania założeń, dedukcji, interpre-tacji oraz argumeninterpre-tacji. Zajęcia podzielić można na dwie części: grupową i indywidualną. Pilotażowy program krytycznego myślenia obejmował uczniów klas IV – VIII szkoły podstawowej. Dobór tez do zajęć wynikał z podstawowego programu krytycznego myślenia, bieżących potrzeb wy-chowawczych oraz odpowiadał celom zawartym w Programie Profilaktyczno-Wychowawczym szkoły. Wydaje się, że włączenie treningów krytycznego myślenia do praktyki pedagogicznej może stanowić punkt wyjścia dla roz-wiązania wielu problemów wychowawczych oraz podstawę budowania pro-gramów profilaktycznych.

Słowa kluczowe: trening krytycznego myślenia, metoda pracy profilak-tyczno-wychowawczej, szkoła.

S

Critical thinking training as a method of educational and preventive work with a student at school

Preventive and educational purpose of critical thinking training was to equip students with ability to apply problem-solving strategies based on

critical thinking principles. Training requires specific procedures and exer-cises. These procedures and exercises concern on the launching of infer-ence processes, recognition of assumptions, deductions, interpretations and arguments. Classes can be divided into two parts: group and individu-al. The pilot critical thinking program covered students from grades 4 to 8 of primary school. The choice of theses for classes resulted from the basic critical thinking program, current upbringing needs and corresponded to the objectives contained in the School's Preventive and Educational Pro-gram. It seems that the inclusion of critical thinking trainings in pedagogi-cal practice can be a starting point for solving many educational problems.

WSPÓŁCZESNEPOSZUKIWANIAWPEDAGOGICE

TEORIA – BADANIA – PRAKTYKA … PRACE NAUKOWE WSZIP

NR 47 (1)2019