FILOLOGIA W BOLOŃSKIM WYDANIU – CODZIENNÓŚĆ ZAGRANICZNYCH POLONISTYK

Dominacja nauk stosowanych¹ w procesie kształcenia uniwersyteckiego sprawiła, że kie-runki typu filologicznego są zamykane, zmieniają swój profil, stając się rozbudowanymi kur-sami języka, bądź też pod maską szeroko pojętych studiów kulturowych przemycają treści filologiczne. Proces ten jest widoczny przede wszystkim na tzw. małych filologiach. W oba-wie przed zamknięciem tych kierunków ze względu na ich małą atrakcyjność, profil studiów dostosowuje się do potrzeb rynkowych, a język jest traktowany przede wszystkim jako narzę-dzie komunikacji i rzadko kiedy sam staje się przedmiotem badań i analiz. W procesie nau-czania dominuje norma użytkowa. Norma wzorcowa natomiast często sprowadza się do roli języka objaśnień zagadnień teoretycznych, coraz skromniej reprezentowanych w programach.

W niniejszej publikacji zostaną zanalizowane przykłady takiego podejścia i skutki, do jakich ono prowadzi.

Język, który jest przedmiotem studiów filologicznych występuje w dwojakiej funkcji – raz jest właściwym przedmiotem badań, innym razem jest narzędziem w procesie nauczania.

Ma on być językiem, który przede wszystkim umożliwi studentowi pracę ze źródłami, czytanie i rozumienie literatury fachowej stanowiącej bazę wiedzy o języku. Do tego typu nauczania, przy minimalistycznym podejściu, wystarczy podręcznik gramatyki i słownik, przy bardziej ambitnym, rozbudowanym pojawią się przedmioty umiejscawiające nauczany język w szerszym językowym, historycznym i kulturowym kontekście. Przedmioty te zazwy-czaj prowadzone są w języku rodzimym studenta. Aby nauczanie było skuteczne, student

mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  mu-  

1 Posługując się podziałem na nauki podstawowe i stosowane, zdajemy sobie sprawę z jego niedoskonałości, jednak w ogólnych rozważaniach podział ten jest korzystny.

si opanować normę wzorcową studiowanego języka². Musi ponadto posiadać wiedzę języko-wą pozwalającą mu na śledzenie i rozumienie zmian historycznych w analizowanych tek-stach. Program studiów filologicznych oprócz gramatyki języka, gramatyki porównawczej, historii języka, historii, które służą zrozumieniu szerszego kontekstu, obejmuje zazwyczaj kilka godzin praktycznej nauki języka tygodniowo. Efektem takiego nauczania jest osiągnię-cie kompetencji pozwalających na rozumienie współczesnych tekstów pisanych (również naukowych), ale także tekstów dawnych oraz na interpretację zmian językowych w kontek-ście diachronicznym i synchronicznym w konfrontacji z innymi językami.

W programach filologicznych wydają się nie do pominięcia takie przedmioty jak wstęp do filologii, gramatyka opisowa, gramatyka historyczna, gramatyka porównawcza, a w przy-padku studiów slawistycznych język staro-cerkiewno-słowiański, historia języka, wstęp do językoznawstwa, historia literatury, historia, filozofia i praktyczna znajomość języka (ćwi-czenia), która związana jest przede wszystkim z obsługą pozostałych przedmiotów. Poziom praktycznej znajomości języka i osiągniętych kompetencji zależy od talentu, pilności a nie-kiedy i finansowych możliwości studenta. Znajomość języka wprowadzana jest równolegle z wiedzą pozajęzykową, literacką, ogólnokulturową i historyczną. Historia literatury przeka-zywana jest chronologicznie, co w związku z potrzebą czytania i interpretacji tekstów starych, łączy się z koniecznością w miarę szybkiego opanowania języka standardowego i uświado-mienia sobie historycznego aspektu zmian językowych. Nie trudno zauważyć, że uczelni z tak zakrojonym programem filologicznym jest coraz mniej.

Zmiany dokonujące się w błyskawicznym tempie w otaczającym nas świecie powodują zmianę podejścia do procesu nauczania w ogóle, a w szczególności do procesu nauczania języka obcego. Osiągnięcia na polu wielu dziedzin będących w kontakcie z dydaktyką języka a także propagowana przez Unię Europejską wielojęzyczność i wielokulturowość zmieniły podejście do języka. Jego wartość zaczęła być dostrzegana, uświadamiana, doceniana, przy czym celem procesu nauczania języka obcego jest przede wszystkim skuteczność komunika-cyjna. Takie podejście do języka uświadomiło ważność metodologii, co z kolei doprowadziło do intensyfikacji prac nad metodami nauczania języka obcego. Metody te, pod bacznym okiem specjalistów, zostały wnikliwie opracowane, zweryfikowane i skonfrontowane z bez-pośrednią praktyką. Co więcej znalazły sobie miejsce w świecie europejskich idei i przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  przepi-  

2 Terminów norma wzorcowa i norma użytkowa używamy zgodnie ze znaczeniem przyjętym w polskiej normatywi-styce (Markowski, 2006).

sów. Stały się, jak wiele innych dziedzin, przedmiotem europejskiej standaryzacji i pod posta-cią Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego zostały podstawą programów nau-czania języka obcego i podstawą do stworzenia warunków powstania systemów sprawdzają-cych biegłość w posługiwaniu się językiem. Wysoki stopień profesjonalności opracowań po-szczególnych zagadnień, różnorodność proponowanych metod budzą zaufanie i nic dziwnego, że dokument ten coraz częściej jest punktem odniesienia dla nowo powstających programów studiów językowych, w tym i filologicznych. Proponowane zestawy zadań egzaminacyjnych mogą posłużyć jako sprawdzian biegłości na odpowiednim poziomie, zaś podręczniki opra-cowane w oparciu o wypróbowane metody gwarantują skuteczność i fachowość wprowadza-nia nowych treści. Metody osiągawprowadza-nia poszczególnych kompetencji, przykłady prowadzewprowadza-nia zajęć, procedury wprowadzania nowego materiału swoją profesjonalnością dały solidne pod-stawy nauczania, jednocześnie jednak odsunęły z pola widzenia potrzebę różnicowania pro-gramów w zależności od celów nauczania, przytłumiły inwencję twórczą prowadzących zaję-cia filologiczne, co więcej zmieniły w znacznej mierze rolę języka na studiach filologicznych i stały się bodźcem do zmiany programu tych studiów. W połączeniu z reformą bolońską, która dzieli dotychczasowy cztero- czy pięcioletni cykl studiów na dwie powiązane, ale jed-nak niezależne jednostki – trzyletnie studia licencjackie i dwuletnie studia magisterskie –

„kursowy” model nauczania języka, może się okazać korzystny. Proponowane metody, pro-cedury nauczania języka (i zgodnie z nimi przygotowane podręczniki) mogą być użyteczne na studiach filologicznych pod warunkiem wprowadzenia zmiany całej koncepcji studiów filolo-gicznych. Zmiany te dotyczyłyby trzech segmentów w procesie nauczania: programu, pod-ręcznika i lektora. Wszystkie one w ostatnich czasach uległy bardzo widocznej zmianie, naj-częściej jednak bez deklaracji zmiany samej koncepcji studiów filologicznych. Programy, niezależnie od celów nauczania, zostały zrównane z programami kursów językowych, a syla-busy coraz częściej zawierają sformułowania bezpośrednio zaczerpnięte z Europejskiego sys-temu opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003). I choć doku-ment ten jest z pewnością krokiem do uporządkowania sytuacji nauczania języków obcych i choć zdajemy sobie sprawę, że ma być jedynie propozycją, poradnikiem, wskazówką a nie alternatywą programów nauczania, to jednak w rzeczywistości na wyższych uczelniach jest inaczej traktowany³.

3 Moglibyśmy mówić tu o pewnego rodzaju działaniu ubocznym doskonałego leku. Problem nie leży w zestawach zadań certyfikatowych i podręcznikach podporządkowanych wymaganiom certyfikacyjnym, lecz w tych, którzy, mimo ostrzeżenia autorów propozycji zawartych w dokumencie korzystają z nich bezkrytycznie, wierząc w ich wszechstron-ne działanie.

Zagadnieniem bezpośrednio łączącym się z nowym, kursowym podejściem do nauczania języka, oprócz nowego studenta-kursanta jest nowy lektor i nowy podręcznik. Nowy lektor, który już nie musi rozmyślać o metodach, ma je bardzo dokładnie opracowane w rozmaitych podręcznikach – począwszy od kolejności wprowadzania materiału do rodzaju i typu ćwiczeń.

Cała jego inwencja skupia się obecnie na wyszukiwaniu atrakcyjnych obrazków, zabaw, gier, które zmusiłby nie zawsze zmotywowanego studenta do zainteresowania się przedmiotem.

Obecnie student rzadko posiada inicjalną motywację. Jednym z takich elementów motywują-cych ma być podręcznik. Nowe podręczniki tworzone w oparciu o nowe podejście do naucza-nia języka charakteryzuje kilka cech, które, zwłaszcza na studiach, niekoniecznie są zaletami⁴. Wymieńmy niektóre z nich. Nowe podręczniki są duże, ciężkie, nie mieszczą się w studenc-kich torbach (są niepraktyczne), zawierają ćwiczenia, przez co sam podręcznik jest jednora-zowy i na użytek jednego studenta (są nieekologiczne). Chęć wizualnego urozmaicenia pod-ręcznika często prowadzi do nadmiernego używania koloru, rozmaitego kroju czcionki, zaś ilustracje w nich zawarte są nieekonomiczne – służą często do nazwania jednej cechy i w za-sadzie wykorzystywane są jednokrotnie na zajęciach. Często nie jest wyprofilowany odbiorca a niektóre materiały robią wrażenie ćwiczeń przygotowanych dla uczniów szkoły podstawo-wej. Balastem, z punktu widzenia studenta-filologa, okazują się wielojęzyczne słowniczki, które najczęściej zawierają jedno znaczenie – to, użyte w podręczniku. Zastosowanie tego typu podręczników na studiach, może się okazać korzystne ewentualnie na pierwszym roku, który stanowi niejako przejście między szkółką a dorosłymi studiami lub dla nowego studen-ta-kursanta pod warunkiem, że profil studiów filologicznych ustąpi miejsca kursom języka⁵.

Zmieniła się rola lektora. Z bogatego profilu uniwersyteckiego lektora-erudyty, filologa, poligloty pozostała jedynie rola nauczyciela języka. Przekazuje on wiedzę, która daje się ob-jąć i ocenić w ramach wymagań certyfikatowych, jest przewodnikiem po materiale zawartym w licznych podręcznikach. W jego pracy najważniejsza jest praktyczna znajomość języka i umiejętność jego nauczania przy pomocy nowoczesnych metod i środków. Cenione są takie cechy jak asertywność, energia, pomysłowość, zdolności organizacyjne. Lektor staje się uo-sobieniem zautomatyzowanego nauczania języka za pomocą licznych już w tej chwili pro-gramów komputerowych. Z drugiej strony nowe kształcenie odsuwa od studenta „żywego”

4 Analizom podręczników poświęcono wiele miejsca. W Chorwacji, gdzie wahania normy wzorcowej, które są co-dziennym problemem nauczycieli języka ojczystego, i norma użytkowa terytorialnie niezmiernie zróżnicowana, pod-ręczników do nauczania języka jest mało i do ich wydawania podchodzi się niezmiernie ostrożnie. Podręczniki te próbują być uniwersalne i doskonale funkcjonują na kursach języka dla cudzoziemców, prowadzonych przez wyszko-lonych nauczycieli.

5 W tym kierunku idą zmiany na większości dotychczasowych filologii.

nauczyciela – propagując kształcenie na odległość, materiały on-line itp. Żeby zaś paradoks był większy w naszej akademickiej sytuacji coraz częściej jedynym przedmiotem, który jest rodzajem pępowiny łączącej dawne studia filologiczne z obecnymi studiami językowymi, są właśnie lektoraty. W nowej sytuacji, nie do końca jeszcze zdefiniowanej, to lektorat jest wy-kładnią jakości i skuteczności studiów językowych.

Na naszych lektoratach pojawiają się nowi lektorzy. Nowy lektor jest – młody, „amery-kański”, komunikatywny, energiczny, śpiewa, tańczy, gra na gitarze, jest zawsze uśmiechnię-ty, doskonale porusza się w realiach otaczających studenta. Ze studentem porozumiewa się już nie tylko w pozauczelnianych kontaktach przy pomocy języka, który jest mu bliski, języka potocznego niekiedy nacechowanego regionalizmami. Język potoczny, norma użytkowa, staje się językiem wykładu⁶. Czy taka osoba może być złym lektorem? Już sama postać takiego lektora tworzy motywację do uczenia się języka. Paradoks polega na tym, że wzory w ten sposób upowszechniane są doskonałe, ale gdzieś nam umknął cel nauczania języka, który w przypadku studiów filologicznych jest nieco inny niż w przypadku kursów językowych i przede wszystkim nasz student ze studenta-filologa zmienia się w studenta-kursanta, a nor-ma wzorcowa została przez normę użytkową, jeśli nie usunięta z procesu nauczania to zdomi-nowana, zepchnięta do roli metajęzyka. To, co w zamierzeniu miało być programem

wzmac-niającym poziom nauczanego języka, zmieniło się w kolejny globalny program, który w przypadku filologii stał się jej zagrożeniem. Już nie tylko nauczyciel, ale i uczeń jest

jedy-nie trybikiem w maszynerii zunifikowanego procesu nauczania. Programy odpowiadają zuni-fikowanym potrzebom. Człowiek z jego życzeniami gdzieś nam się zawieruszył.

Mimo to na podstawie powyższych rozważań możemy powiedzieć, że na starcie mamy dobrego lektora, dobre metody. Co wobec tego szwankuje w tak pomyślanym systemie, co powoduje, że nie jesteśmy zadowoleni z obecnej sytuacji? Dlaczego studentowi, który kończy nasze studia „filologiczne”, nie udaje się zostać filologiem?

Jeśli wrócimy na chwilę do studiów filologicznych, zauważymy, że istnieje rozdźwięk między naszymi oczekiwaniami, oczekiwaniami studenta i realizowanymi programami. Stu-dent, który je podejmuje, przychodzi na studia z zerową znajomością języka i bardzo słabą wiedzą o języku. Nie operuje podstawowymi pojęciami i terminami, nie rozumie podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  podstawo-  

6 Wśród referatów wygłoszonych na Forum (marzec 2012) znalazło się wystąpienie o wprowadzaniu na zajęciach języka polskiego regionalizmów. I choć referat był jedynie przykładem urozmaicenia lekcji garścią dość nieoczekiwa-nych zwrotów, temat miejsca regionalizmów w procesie nauczania języka obcego zasługuje na poważną dyskusję.

wych zjawisk. Na starcie musimy zrezygnować z wielu ambitnych ćwiczeń, ponieważ studen-ci nie posiadają wiedzy podstawowej. Ponadto zmiany, w których uczestniczymy prowadzą do wielu przewartościowań – między innymi zmienił się stosunek do studiów. Studia stały się dostępne, powszechne. Studiować może każdy, niezależnie od statusu społecznego, finanso-wego, ale niestety też niezależnie od uzdolnień, zainteresowań i chęci. Studia wyższe traktuje się jak coś, co trzeba odrobić, zaliczyć. Na studia filologiczne przychodzi student, który nie wie, na jakie studia zdał, co będzie studiował i jakie z tych studiów będzie miał korzyści. Jego podejście do języka jest najczęściej konsumpcyjne – język ma służyć skutecznej komunikacji, przy czym na końcu łańcuszka skuteczności najczęściej znajduje się korzyść finansowa. Ta-kiego języka uczą go młodzi, zdolni, opisani powyżej lektorzy. Taki język to niekoniecznie norma wzorcowa. Doświadczenie nas uczy, że rewaloryzacja ogólnych wartości prowadzi do licznych przewartościowań w dydaktyce języka. Potrzeba uczenia się języka obcego to po-trzeba opanowania języka skutecznego, potocznego, nawet gdyby miał posłużyć tylko jako język jednorazowego użycia. Kierunki studiów, które nie zapewniają przyszłości (pracy, wy-sokich zarobków), przestają być popularne. Państwo niechętnie takie kierunki finansuje.

Uczelnia, chcąc zachować profil uczeni humanistycznej, musi podjąć akcje prowadzące do uatrakcyjnienia studiów. Zaczynają działać mechanizmy rynkowe łącznie z reklamą, propa-gandą, manipulacją itp. Uatrakcyjnianie studiów między innymi polega na zmniejszaniu licz-by godzin, zmniejszaniu wymagań. Dbałość o studenta często sprowadza się do troski o to, aby się nie przepracował, aby był zadowolony, aby miał przerwę na kawę i wolny piątek. Stąd też nie dziwi działalność lektorów, którzy pod maską zabawy, rozrywki przemycają wiedzę, rozciągają zajęcia pozauczelniane, wydłużając w ten sposób kontakt z językiem. Studenci przychodzą na imprezę i przy okazji uczą się języka. Takie nowe podejście nie sprzyja pro-gramom filologicznym, które pod naciskiem konsumpcyjnego modelu musiały ulec zmianie.

Przedmioty wymienione jako przykład przedmiotów filologicznych na studiach slawistycz-nych przy obecnym trybie studiowania występują w postaci szczątkowej. W programie stu-diów polonistycznych na Uniwersytecie w Zagrzebiu studenci podczas stustu-diów licencjackich mają gramatykę opisową, zarys dziejów języka polskiego, przedmiot, który stanowi alibi dla profilu filologicznego, historię literatury z bardzo okrojonymi lekturami, przedmiot pod wdzięczną nazwą kultura i cywilizacja, który w zależności od priorytetów wykładającego często sprowadza się do czystej historii okraszonej kulturowymi anegdotami oraz lektorat.

Liczba godzin lektoratu na studiach licencjackich to 6 godzin tygodniowo. Dobór przedmio-tów teoretycznych jest podyktowany zazwyczaj dwoma względami – przywiązaniem do tra-dycyjnego, filologicznego nauczania języka i możliwościami kadrowymi. Niewielu już jest

profesorów erudytów, którzy w miarę potrzeby poprowadzą zajęcia z praktycznej znajomości języka, z gramatyki historycznej i np. z dialektologii. Sytuacja kadrowa często prowadzi do ustalania programów zgodnie z preferencjami profesorów. Tak na przykład nie jest tajemnicą, że na katedrach prowadzonych przez profesorów strukturalistów wstęp do językoznawstwa zazwyczaj kończy się na gramatyce generatywnej, a wszystko, co się zdarzyło po niej, jest traktowane jako nowe tendencje w językoznawstwie. Ta drobna złośliwość potraktowana jest potrzebą podkreślenia bardzo złej kondycji filologii na studiach bolońskich. Szansą na uzu-pełnienie profilu filologicznego są zajęcia fakultatywne. Ich różnorodność jednak znowu po-dyktowana jest możliwościami kadrowymi. A ponieważ miarą sukcesu procesu nauczania jest biegłe posługiwanie się danym językiem, skuteczność (nawet niekoniecznie kompetencja) komunikacyjna, szanse na przetrwanie modelu filologicznego są znikome.

Świadomość słabych ogniw w ten sposób tworzonych programów filologicznych prowa-dzi do intensyfikacji nauki samego języka, co z jednej strony daje pozytywne efekty, z drugiej jednak powoduje dominację nauki samego języka – zgodnie z zasadą – jak będziesz dobrze znał polski sam możesz pokierować swoimi zainteresowaniami, sam dojdziesz do potrzebnej ci wiedzy. Takie podejście do nauki języka zbliża studia językowe do kursów językowych.

Jak wynika z dotychczasowej analizy nauczanie języka polskiego, na uczelniach, poza Polską, z filologicznymi ambicjami nie jest łatwe, ale problemy nie tylko wiążą się z sytuacją na samych uczelniach⁷. Powodem trudności często jest sytuacja pozajęzykowa i analitycy stanu w sektorze edukacji często i chętnie poprzestają właśnie na tej analizie. Tutaj zazwyczaj mówi się: o komercjalizacji systemów kształceniowych (sprzeczność demokratyzacji kształ-cenia z niedostępnością ze względów finansowych); o upowszechnieniu studiów wyższych, co powoduje zaniżenie kryteriów (studiują ci, którzy mogą płacić, a nie ci, którzy mają inte-lektualne predyspozycje); o małej ekspansywności języka (polskiego) w świecie (nawet jeśli Polacy będą czy już dominują w świecie kapitału, to nie znaczy, że zwiększyło się zapotrze-bowanie na naukę języka polskiego w świecie); o małym zapotrzebowaniu rynkowym na hu-manistów; o niedostosowaniu studiów do potrzeb rynkowych itp.

Kolejna grupa problemów łączy się z oczekiwaniami współczesnego studenta tzw. filolo-ga. Studentów świadomie podejmujących studia filologiczne jest niewielu. Ankieta przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  przepro-  

7 Temu tematowi była między innymi poświęcona konferencja zorganizowana przez polonistykę belgradzką w roku 2005 (Slavistika 2005), a temat perspektywy studiów filologicznych pojawia się prawie na każdej konfe-rencji związanej z glottodydaktyką.

wadzona w styczniu tego roku (2012) przybliża nam nieco sylwetkę współczesnego studenta, potwierdzając równocześnie, że od studiów nie oczekuje się wiedzy filologicznej, lecz prak-tycznej znajomości języka obcego na poziomie, który może zapewnić pracę. Rzadko kiedy jest to praca naukowa. I jeśli już nieopatrznie student wybrał na przykład język polski, próbu-je znaleźć dla niego, przynajmniej w swoich planach, praktyczne zastosowanie. Zaintereso-wanie profilem filologicznym jest znikome a studia nie zapewniają studentowi wiedzy, której oczekuje.

Celem ankiety było sprawdzenie, jaka jest motywacja studentów przy wyborze studiów i jakie są ich oczekiwania, jeśli chodzi o użyteczność wybranych studiów. W ankiecie wzięło udział 58 studentów, 47 studentów studiów licencjackich i 9 studentów studiów magister-skich. Studentów studiów polonistycznych na Uniwersytecie w Zagrzebiu poprosiliśmy o odpowiedź na dwa pytania. Na pierwsze pytanie: Która z podanych niżej odpowiedzi jest w Twoim przypadku prawdziwa? Studenci odpowiedzieli następująco: Studia polonistyczne to mój pierwszy wybór – 19 (32,5%); Studia polonistyczne to rozwiązanie rezerwowe – 20 (35

%); Studia polonistyczne to rozwiązanie przypadkowe – 19 (32,5%). Jak widzimy odpowiedzi zostały równomiernie podzielone, co zgadza się i z charakterologicznym profilem naszych studentów.

Drugie pytanie dotyczyło oczekiwań i tutaj odpowiedzi odkryły ambicje studentów. Na pytanie: Gdzie chciałbyś pracować po ukończeniu studiów? Wybrano odpowiedzi: w szkole – 4 osoby⁸, na uczelni (praca dydaktyczno-naukowa) – 2 osoby, jako tłumacz 46 osób, w poli-tyce (dyplomacja) 6 osób.

Jak widać, jeśli chodzi o plany na przyszłość, nasi poloniści nie zdradzają entuzjazmu dla pracy naukowej (zaledwie 3,4%), natomiast zdecydowana większość (79%) chce zajmować się tłumaczeniami. Rozmowy ze studentami, tematy ich prac dyplomowych odkrywają, że wybór ten najczęściej opiera się na braku wiedzy o pracy tłumacza, która zazwyczaj jest idea-lizowana. W programie zagrzebskich studiów polonistycznych przekładoznawstwo nie poja-wia się jako kierunek studiów, a zagadnienia związane z tłumaczeniami omapoja-wia się na stu-diach dyplomowych w ramach lektoratów. Z rozmów wynika, że studentom marzy się praca tłumacza literatury, przy czym bezpośrednią motywacją jest sława i wynagrodzenie. W obu przypadkach jak wiemy są to mylne wyobrażenia o pracy tłumacza.

8 Polonistyka nie daje możliwości pracy w szkole, więc odpowiedź ta w zasadzie dotyczy drugiego kierunku.

Na podstawie przeprowadzonych ankiet oraz dotychczasowych doświadczeń moglibyśmy studentów wybierających studia filologiczne⁹ podzielić na trzy grupy charakterologiczne:

• Pierwsza – studenci-idealiści – wybierają kierunek studiów zgodnie z zainteresowaniami, wiedzą, czego chcą, przy tym są w pełni świadomi swojej (trudnej) sytuacji. Wierni swo-jemu samookreśleniu wybierają pracę na uczelni, która umożliwia pracę naukową (3,4%).

• Druga – łowcy dyplomów – na starcie oceniają swoje możliwości, wybierają kierunek, na który mogą się dostać, studiują, żeby uzyskać dyplom wyższej uczelni, wybierają studia, na których najłatwiej studiować. Polonistyka w Zagrzebiu ze względu na liczne atrakcyjne stypendia i atrakcyjnie prowadzone lektoraty stała się studiami budzącymi zainteresowa-nie tej grupy studentów.

• Trzecia grupa – to ci, dla których studia są sposobem na życie, chwilowym życiowym rozwiązaniem – tutaj znajdą się studenci, którzy szukają kierunków najmniej

• Trzecia grupa – to ci, dla których studia są sposobem na życie, chwilowym życiowym rozwiązaniem – tutaj znajdą się studenci, którzy szukają kierunków najmniej