TECHNIKI PRACY Z POEZJĄ NA ZAJĘCIACH JĘZYKOWYCH

Wstęp

Obecnie, między innymi w związku z częstą obecnością poezji w podręcznikach do nauki języków obcych, coraz więcej lektorów decyduje się na pracę z wierszem. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie metod, które znajdują najszersze zastosowanie w procesie glotto-dydaktycznym. Omówione zostaną tu wyniki sondażu, jaki przeprowadzony został wśród nauczycieli w Polsce i na Tajwanie. Przeanalizowane będą opinie dotyczące zastosowania poszczególnych technik pracy z poezją, zarówno wskazujące na ich zalety, jak i niedostatki.

Podjęta zostanie ponadto próba oceny innowacyjności nauczycieli.

Dobór technik pracy warunkowany jest przez szereg czynników, między innymi charak-ter grupy (wiek, zaincharak-teresowania i poziom zaawansowania językowego słuchaczy), rodzaj tekstu, jego status na zajęciach oraz zamierzony cel lekcji. Niemniej jednak można mówić o istnieniu pewnych preferencji – pewne zabiegi stosowane są częściej niż inne, jedne spoty-kają się z życzliwą reakcją uczniów / studentów, inne budzą ich niechęć.

Metoda badawcza

Metodą badawczą zastosowaną w celu pozyskania danych jest badanie sondażowe w po-staci ankiety pisemnej, przeprowadzone na grupie 159 nauczycieli języków obcych. Badania zrealizowane zostały w Polsce i na Tajwanie, w okresie od marca do czerwca 2011 (Polska) i następnie od września do listopada 2011 (Tajwan). Ankieta była roznoszona lub wysyłana drogą elektroniczną do poszczególnych placówek, a następnie wypełniana samodzielnie przez respondentów i odbierana (lub odsyłana za pośrednictwem Internetu).

Charakterystyka grupy respondentów

W sondażu wzięło udział 159 nauczycieli języków obcych: 123 z Polski (77,3% ogółu badanych) i 36 z Tajwanu (22,7% wszystkich osób, które wyraziły zgodę na wypełnienie an-kiety). Respondenci reprezentowali ponad 30 placówek różnych szczebli edukacji – od szkół podstawowych po uczelnie wyższe, z sześciu polskich miast i trzech tajwańskich. 22% bada-nych stanowią poloniści pracujący z cudzoziemcami, pozostali ankietowani to nauczyciele

różnych innych języków, w tym native speakerzy. 40% respondentów to osoby z kilkunasto-letnim stażem pracy, co czwarty badany pracuje od ponad 20 lat, tyle samo deklaruje, że ma kilkuletnie doświadczenie. Jedynie 7% badanych to nauczyciele z przeszło 30-letnim stażem.

80,5% deklaruje, że wprowadzało lub też wprowadza poezję na zajęcia. Tylko 19,5%

twierdzi, że nigdy tego nie czyniło. O wypowiedzenie się na temat poszczególnych technik poproszeni zostali wszyscy, także nauczyciele sceptycznie nastawieni do zagadnienia.

Techniki pracy z poezją na zajęciach językowych

Ankietowani zostali poproszeni o wskazanie technik, które – ich zdaniem – wydają się najbardziej pożądane w toku glottodydaktycznym. Mieli oni możliwość wskazania dowolnej liczby odpowiedzi, pytanie to miało charakter półotwarty: w kafeterii, obok zaproponowa-nych wyborów, dopuszczona została możliwość dodatkowego wariantu (kategoria: inne).

Co się tyczy technik przedstawionych w formularzu, było ich sześć: słuchanie, czytanie na głos, memoryzacja, samodzielne pisanie wiersza w odpowiedzi na przeczytany tekst i tłu-maczenie. Oczekiwano, że takie zestawienie pozwoli nie tylko na zrozumienie, jakimi meto-dami pracy ewentualnie skłonni byliby posłużyć się lektorzy, ale przede wszystkim da ono obraz technik stosowanych przez nich w praktyce, stąd półotwarty charakter pytania. Spo-dziewano się także, że dzięki zamieszczeniu technik, które mogłyby budzić kontrowersje (in-terpretacja, memoryzacja, pisemna odpowiedź studenta / ucznia), będzie możliwe poznanie wszelkich związanych z nimi zastrzeżeń (okazją do zaprezentowania różnego rodzaju obiekcji było kolejne pytanie formularza). Założono zatem, że wskazanie większej ilości nie było ko-nieczne, aby nie „wyręczać” respondentów i tym samym poznać ich faktyczne preferencje.

Zabieg ten przyniósł spodziewany rezultat.

Aż 30% respondentów zaznaczyło po trzy techniki (postąpił tak co czwarty polonista), 22% opowiedziało się za użytecznością czterech z nich (co trzeci nauczyciel języka polskiego jako obcego zaznaczył po 4 odpowiedzi). Co piąty badany w toku zajęć widziałby dwie tech-niki pracy z wierszem, 8% uważa, że warto stosować pięć różnych technik, niewiele ponad 6% ankietowanych nauczycieli stosowałoby ich sześć, siedem metod pracy dopuszczał co 40-ty badany. 5% glottodydak40-tyków byłoby skłonnych posługiwać się 40-tylko jedną techniką (za-zwyczaj było to czytanie na głos, nikt nie wskazał tylko słuchania lub tłumaczenia). Wynika z tego, że ponad połowa nauczycieli, którzy zgodzili się wziąć udział w badaniu, przychyla się do stosowania względnie zróżnicowanego repertuaru technik (trzech lub czterech), jedynie co szósty badany byłby skłonny do zaoferowania bardziej różnorodnych form pracy (pięciu,

sześciu lub siedmiu). Co czwarty nie wychodziłby poza jedną, dwie techniki. Nie oznacza to, rzecz jasna, że wszystkie proponowane warianty miałyby być wykorzystywane w ramach jednych zajęć, mowa tu o ogólnym spojrzeniu lektorów na problem użyteczności poszczegól-nych metod.

Proporcje, w jakich rozłożyło się poparcie respondentów dla poszczególnych technik pracy zaproponowanych w formularzu, ilustruje wykres:

Czytanie na głos

Najczęściej wskazywaną techniką pracy jest czytanie na głos. Za skuteczną uważa ją ¾ badanych. Być może o częstotliwości takiego wyboru decyduje fakt, że ma ona kluczowe znaczenie dla nauki prawidłowej wymowy, co w konsekwencji przekłada się na rozwój kom-petencji komunikacyjnej. Co więcej, jest ona przydatna praktycznie na wszystkich poziomach zaawansowania językowego (za skutecznością tej techniki opowiedziała się połowa osób, które skłonne są pracować z wierszami już od samego początku nauki).

Metoda ta nie budzi zbyt wielu kontrowersji. Pojawiły się jedynie trzy głosy o charakte-rze zastcharakte-rzeżeń: pierwsza wypowiedź sugeruje, jakoby sami studenci / uczniowie odnosili się do niej niezbyt chętnie. Autor drugiego komentarza wyraża przekonanie, że reszta grupy, sły-sząc wiersz w marnej interpretacji niewprawionego w czytaniu kolegi, może skutecznie się do tego utworu zniechęcić:

• „Nie wszyscy potrafią recytować, co może okaleczyć utwór, przynieść skutek odwrotny do zamierzonego” (anglista nauczający w gimnazjum z kilkunastoletnim stażem).

Uwaga zamieszczona przez sinologa nauczającego cudzoziemców uzmysławia, jak dale-ce różni się nauka chińskiego od nauki języków indoeuropejskich. Oto czynność, która wyda-je się banalnie wręcz prosta, ale dla osoby poznającej pismo ideograficzne urasta do rangi wyzwania. Różne języki to tym samym różne możliwości pracy z poezją:

• „Because those students maybe don’t have enough vocabularies to understand or read out” (sinolog pracujący na uczelni wyższej z ponadtrzydziestoletnim do-świadczeniem).

Interpretacja tekstu

66% respondentów jako skuteczną i wskazaną technikę pracy z poezją wskazało inter-pretację. W ujęciu glottodydaktycznym nie musi być to działanie badawcze na miarę zakro-joną przez Hirscha E. D. (1967), można się bowiem skłonić w stronę opcji uznającej utwór za formę otwartą, jak widział to Eco U. (1973). Na zajęciach językowych celem staje się często nie tyle ustalanie znaczenia utworu, ile wykorzystanie bodźca, jakim jest obecność wiersza, do budowania samodzielnych wypowiedzi. Wszelkie negocjacje i dyskusje stają się zdarze-niem komunikacyjnym i to w tym tkwi ich wartość w procesie kształtowania poszczególnych sprawności. Następuje jednocześnie przejście z elementarnego poziomu wymiernego brzmie-nia wiersza / języka, akcentowanego w poprzednim punkcie, na poziom znaczeń. Jest to po-ziom wartości znacznie trudniejszych do uchwycenia czy zdefiniowania.

Co się tyczy zastrzeżeń przedstawionych pod adresem tej techniki pracy, dotyczą one na-stępujących aspektów:

• zależności pomiędzy poziomem biegłości językowej a możnością zinterpre-towania wiersza;

• nieadekwatności celów interpretacji i celów kursów językowych;

• trudności techniki;

• czasochłonności zadania;

• skrępowania, jakie mogą odczuwać studenci, nieskorzy do wypowiadania się na forum grupy.

Wszystkie te zastrzeżenia mogą być uznane za trafne, o ile lektor postawi na literaturo-znawczą jakość interpretacji samej w sobie, nie traktując jej jako okazji do przygody z litera-turą, jako impulsu do budowania samodzielnych wypowiedzi. Jeżeli bowiem uwypukli on wartość ćwiczeń rozwijających kompetencję komunikacyjną studentów /u czniów, przedsta-wione powyżej zarzuty stracą rację bytu.

Słuchanie

Ponad 60% badanych nauczycieli uważa, że wartościową metodą pracy z wierszem jest słuchanie. Tu po raz drugi punkt ciężkości położony zostaje na dźwięki danej mowy. Techni-ka ta pomaga w kształtowaniu wyobrażeń na temat brzmienia danego języTechni-ka, mających ogromne znaczenie w procesie jego akwizycji¹. Jest to ważne, zwłaszcza w przypadku języ-ków, które nie cieszą się taką popularnością jak np. angielski czy francuski, z którymi więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  więk-  

1 Zob. też Nuttal C., 2005, s. 203; Short M., 1996, s. 203.

szości studentów / uczniów łatwiej się osłuchać przed rozpoczęciem nauki. To zapewne dla-tego aż 7 na 10 polonistów uważa tę technikę za pożądaną w toku glottodydaktycznym. Słu-chanie warunkuje w znacznym stopniu jakość głośnego czytania (większość respondentów, którzy opowiedzieli się za skutecznością głośnego czytania, zaznaczyło i ten wariant, dziwne jednak, że słuchanie zdobywa uznanie mniejszej liczby osób). Technika ta nawiązuje ponadto do najbardziej pierwotnych form przekazu tego rodzaju tekstu, jakim był przekaz ustny, w wielu kulturach żywy po dziś dzień. Wśród respondentów nie budziła ona zastrzeżeń, po-jawiła się jedna wypowiedź, której autor postulował łączenie słuchania z wizualizacją jako techniką wspierającą.

Tłumaczenie

Na tłumaczenie jako na skuteczną metodę pracy z poezją wskazuje 43,4% ankietowa-nych nauczycieli. Czyni tak jednak tylko co trzeci wśród przebadaankietowa-nych polonistów, zapewne z uwagi na trudności ze sprawdzaniem rezultatów takich działań w tzw. grupach wielonaro-dowościowych. Zaskakuje fakt, że tylko dwoje respondentów ze stażem pracy powyżej trzy-dziestu lat było skłonnych uznać tę technikę za wskazaną. Spodziewano się bowiem, że będą oni opowiadać się za tym rodzajem działań, skłaniając się ku postulatom metody gramatycz-no-tłumaczeniowej, tymczasem proporcje przedstawiają się odwrotnie: walory dokonywania tłumaczeń dostrzega co trzeci badany spośród osób nauczających od ponad tzrydziestu lat, 40% nauczycieli z kilkunastoletnim stażem oraz – co zaskakuje – 64% lektorów pracujących mniej niż dziesięć lat. Takie rozłożenie poparcia dla techniki tłumaczenia zastanawia i skłania do badań na szerszą skalę. Jednocześnie dwudziestu lektorów ma wyraźne obiekcje co do skuteczności tej metody. Większość z nich wskazuje na trudność, jaką technika ta przedstawia zarówno dla kursantów, jak i dla samych nauczycieli:

• „Może okazać się zbyt trudne” (anglista, liceum, kilkanaście lat pracy).

• „Not always easy for students” (początkujący anglista, college).

• „Nie wszyscy są w stanie ocenić efekty pracy” (polonista, uniwersytet, ponad dwudziestoletni staż).

• „Choć sama jestem tłumaczką, nie podjęłabym się oceny, ani nie potrafiła-bym zaproponować konstruktywnego rozwiązania” (polonista, iberysta, uni-wersytet, pracuje od dziesięciu lat).

• „For the risk of mistranslation” (anglista z kilkunastoletnim stażem, uczelnia wyższa).

• „If the students’ native language is not your own, there’s always a risk of running into a badly translated piece” (początkujący anglista, college).

Pojawiły się też głosy wyrażające przekonanie, że technika ta jest nudna, bezowocna i zniechęca studentów do poezji. W rzeczy samej, tłumaczenie może być nudne, zniechęcają-ce i bezowocne, tak jak każda inna technika, jeżeli jest wdrażana nieumiejętnie i bez pasji lub gdy zapomina się o rzeczywistym celu lekcji. Jeśli natomiast zachowany zostaje szereg wa-runków sprzyjających tej formie pracy, obie strony dostrzegą liczne jej walory. Uwaga ta do-tyczy wszystkich technik:

• „Każda [technika – N.T.] może okazać się odpowiednia lub nieodpowiednia.

O tym decyduje sytuacja dydaktyczna, cel lekcji i grupa słuchaczy (jednojęzycz-na, wielojęzyczna itd.)” (polonista, uniwersytet, ponaddwudziestoletni staż);

• „Każda [technika – N.T.], jeśli jest celem samym w sobie” (polonista, uniwersytet, ponaddwudziestoletni staż).

• Samodzielne pisanie wierszy.

37,7% badanych uważa, że warto nakłaniać studentów do samodzielnego pisania wier-szy inspirowanych w jakimś stopniu tekstem wyjściowym. Technika ta daje uczącym się ogromne pole do popisu, o ile nauczycielowi uda się stworzyć odpowiedni kontekst do zdo-bywania doświadczeń na tym polu i zachęcającą atmosferę aprobaty². Efektem takich działań nie muszą być, rzecz jasna, utwory z najwyższej półki, warto jest położyć akcent na twórcze obcowanie z danym językiem i – ewentualnie – dobrą zabawę. Ważne także, aby nie stawiać przed kursantami nazbyt wysokiej poprzeczki, bo to może jedynie zniechęcić. Czasami, na dobry początek, wystarczy sztampowy wierszyk typu Elfchan czy inne kompozycje tworzone według podanego schematu, zależnie od możliwości osób zaangażowanych w ćwiczenie.

Trafnie ujął to jeden z respondentów, który o pomyśle samodzielnego pisania wierszy wy-powiedział się w następujący sposób:

2 Zob. też Spiro J. , 2004; Skalska A., Słaby-Góral I., 2011, s. 145.

• „Jest dobrym pomysłem, jeżeli ma rolę gry słownej. Nie każdy lubi poezję, nie każdy potrafi napisać wiersz, dlatego wolę proste, zabawne rymowanki” (począt-kujący iberysta, gimnazjum, liceum, uczelnia wyższa).

Jednak, jak wykazuje analiza, właśnie ta technika ma najwięcej przeciwników. Postrze-gana jest jako trudna i budząca niechęć. Wynika to przede wszystkim ze zbyt wygórowanych oczekiwań i – co za tym idzie – nietrafnie dobranych poleceń. Zawiedzeni są zapewne ci (za-równo spośród nauczycieli, jak i kursantów), którzy spodziewają się zbyt wiele. Świadczą o tym wypowiedzi takie jak te zamieszczone poniżej:

• „Uczeń nie ma ochoty pisać wierszy na lekcji. Wiersze wartościowe powstają w chwili natchnienia, a nie na zamówienie czy na lekcji” (germanista, liceum, ponaddwudziestoletni staż).

• „Dość trudne w języku ojczystym, a tym bardziej w obcym – może działać na studentów demotywująco” (anglista z kilkunastoletnim stażem, uniwersytet).

• „Mogą to robić jedynie osoby szczególnie uzdolnione. Przeciętni studenci nie są w stanie sprostać temu zadaniu, co powoduje zbędną frustrację” (polonista, uni-wersytet, ponaddwudziestoletni staż);

• „Nie mogą napisać wiersza, bo słabo znają język. To tak, jakby kierowca malu-cha startował w Formule 1” (polonista, uniwersytet, ponaddwudziestoletni staż).

Wiele wypowiedzi świadczy o tym, że samodzielne pisanie wiersza jest jak rzucenie na głęboką wodę. Jednak wcale nie musi tak być: jeżeli ktoś zechce zachęcić kursantów do pod-jęcia takiej próby, ma do dyspozycji wiele rozwiązań metodycznych i stosownych podręczni-ków (np. wspomniana już książka Spiro J., Creative Poetry Writing). Mało kto zapewne umie się poczuć, jak wielki poeta (zwłaszcza na zawołanie!), ale większość ludzi potrafi bawić się słowami. Dlatego też uwagi takie jak te zamieszczone poniżej nie powinny nikogo zniechę-cać:

• „Często spotyka się z odmową – Ja nie umiem…, Nie chce mi się! itp.” (angli-sta, szkoła językowa, pracuje od kilkunastu lat).

• „Writing is not an easy skill for Taiwanese students. That’s why I think poet-ry writing seems risky” (anglista, uczelnia wyższa, pracuje od kilkunastu lat).

• „As I mention previously, my students barely know English. It will be a tor-ture for them to compose a piece of poetry as homework” (anglista, uczelnia wyższa, pracuje od kilkunastu lat).

Memoryzacja

Jak wynika z analizy, najmniej zwolenników ma memoryzacja. Za stosowaniem tej me-tody opowiedziało się 31%, czyli 1/3 badanych. Niewątpliwie, technika ta sprzyja zapamię-tywaniu konkretnych struktur, choć część nauczycieli krytykuje ją za to, że prowadzi do me-chanicznego, bezmyślnego powtarzania. Zapamiętywanie wierszy, choć obarczone piętnem skojarzeń z latami edukacji wczesnoszkolnej, jak by nie patrzeć, na wpływa na ogólną ogładę, nie bez powodów było niegdyś nieodłącznym elementem wykształcenia. Sześcioro respon-dentów, jako na źródło, z którego czerpią utwory poetyckie potrzebne do pracy na zajęciach, wskazuje na własną pamięć. Czworo z nich opowiada się za stosowaniem memoryzacji, to jednak zbyt małe liczby, by na ich podstawie dokonywać uogólnień.

Co dziesiąty spośród respondentów zgłosił zastrzeżenia co do skuteczności tej techniki pracy. Najczęściej powtarzającym się zarzutem była ujemna ocena użyteczności i celowości memoryzacji, np.:

• „Nie sądzę, aby uczniowie uznali to za potrzebne” (początkujący anglista, li-ceum).

• „Ineffective to me because it is boring to my students” (anglista, uczelnia wyższa, ponadtrzydziestoletni staż).

• „Czy ma sens? Czy pomoże cudzoziemcowi wzbogacić własne wypowiedzi?”

(polonista, uniwersytet, ponadtrzydziestoletni staż).

Pojawiły się też uwagi dotyczące negatywnej reakcji studentów. Niechęć wobec zapa-miętywania tekstów często powodowana jest wspomnieniami ze szkoły. Wielu z nich nie umie zaprzestać powielania wzorców wyniesionych z tamtego okresu, co często przekłada się

na sposób wykonywania ćwiczeń, owocując monotonnym, bezmyślnym powtarzaniem zapa-miętanego tekstu:

• „Nie jest wskazana ze względu na typowe skojarzenia z latami szkolnymi (…) i przez to spotyka się z niechęcią słuchaczy” (anglista, szkoła językowa, dzie-sięcioletni staż).

• „I’ve found that if people memorise things they can then repeat them in a very boring and flat way” (anglista, college, kilkuletni staż).

• “College students do not like to memorize poems. They consider memoriza-tion as a torture” (anglista, uczelnia wyższa, ponaddwudziestoletni staż).

Techniki pracy zaproponowane przez respondentów

Z możliwości zaproponowania metod niezasugerowanych w kafeterii formularza skorzy-stało w sumie 17 respondentów (10,69% ogółu i zarazem jedynie 13,28% osób, które zadekla-rowały, że z poezją pracowały). Pięcioro z nich opowiedziało się za różnymi formami insce-nizacji, czy to w grupach, czy też w ramach wieczorów poetyckich, ewentualnie w formie śpiewu. Jeden z respondentów, Anglik od kilku lat pracujący jako lektor – native speaker, z zawodu zaś grafik komputerowy, postuluje oswajanie z poezją poprzez rozmaite animacje i prezentacje wideo. Pojawiły się też propozycje parafrazy, rozwinięcia określonych fragmen-tów wiersza, także w formie niepoetyckiej (np. eseju), transformacji gramatycznych opartych na tekście wiersza (np. zmiana czasu, podmiotu itp.). Wśród propozycji dydaktyków były również: zabawy językowe, układanie pytań związanych z treścią, czy też rozmaite warianty ćwiczeń fonetycznych, w tym opartych na rymach, ćwiczeniu intonacji i inne. Wszystkie te propozycje są bardzo interesujące, zastanawiająca jest jednak zaskakująco niska liczba lekto-rów gotowych zaproponować coś więcej ponad techniki wskazane w kafeterii pytania. Rację być może miał Mrożek, twierdząc, że „nauczycieli cechuje ogromna wierność podręcznikom i niewielka innowacyjność”³. Nikt też nie zasugerował żadnych ćwiczeń o charakterze pracy domowej ani zadań nastawionych na rozwijanie zainteresowania danym tekstem bądź jego problematyką⁴.

3 Mrożek S., 2007, s. 46.

4 Por. McRae J., 1996, s. 32.

Podsumowanie

Poniższe zestawienie nie wyczerpuje szeregu możliwości, jakie daje nauczycielowi wprowadzenie utworu poetyckiego na zajęcia językowe. Zrealizowany został jednakże cel, jakim było poznanie opinii lektorów na temat poszczególnych technik pracy, powodzeniem zakończyła się też próba ustalenia, na ile twórcze jest podejście dydaktyków do pracy z poezją. Jak wynika z analizy, 66% z nich przynajmniej teoretycznie skłonnych jest zastoso-wać trzy lub więcej technik, ale jedynie co ósmy badany wychodzi poza ramy zasugerowane w ankiecie i proponuje inne formy aktywności na lekcji.

Bibliografia

Babbie E., Podstawy badań społecznych, PWN, Warszawa 2008.

Cudak R., Tekst w nauczaniu cudzoziemców jako problem metodologiczny, [w:] Zarzycka G., Rudziński G. (red.), Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne cudzoziemców 17, Teksty i podteksty w nauczaniu języka obcego jako obcego – 2, WUŁ, Łódź 2010, s. 79-90.

Eco U., Dzieło otwarte. Forma i niekreśloność w poetykach współczesnych, Warszawa 1973.

Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom I. 135, Żak, Warszawa 2004;

Garncarek P., Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2006.

Hirsch E., Validity and Interpretation, Yale University Press, New Heaven 1967.

Fiske J., Introduction to Communication Studies, Routledge, London and New York 1990.

McRae J., Representational language learning: from language awareness to text awareness, [w:] Carter R., McRae J. (red.), Literature and the Learner. Creative Language Classroom, Longman, London and New York 1996, s. 16-40.

Mrożek S., Literatura w przestrzeni 600 słów? Easy Readers – uproszczone teksty literackie na lekcjach języka niemieckiego, [w:] „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2008, s. 44-50.

Nuttal, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Macmillan, Oxford 2005.

Polański K. (red.), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Ossolineum, Wrocław 2003.

Short M., Exploring the Language of Poems, Plays and Prose, Longman, London 1996.

Skalska A., Słaby-Góral I., Teksty-preteksty, czyli poezja gramatyki i gramatyka poezji na lekcjach języka polskiego jako obcego, [w:] B. Grochala, M. Wojenka-Karasek (red.), Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne cudzoziemców 18, Teksty i podteksty w nauczaniu języka obcego jako obcego – 3 , WUŁ, Łódź 2011, s. 143-152.

Spiro J., 2004, Creative Poetry Writing, OUP, Oxford 2004.

Wallace C., Reading and Expertise, [w:] Johnson K. (red.), Expertise in Second Language Learning and Teaching, Palgrave Macmillan, London 2005, s. 85-101.

Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford 2002.

Żurawski S. (red.), Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN, Warszawa 2007.