Przełom XX i XXI to okres bardzo szczególny dla systemów edukacyjnych państw Unii Europejskiej oraz utrwalonych długoletnią tradycją koncepcji kształcenia na wszystkich jej poziomach. Radykalne przemiany spowodowane procesami globalizacyjnymi, postępem naukowo-technologicznym oraz rozwojem nowoczesnych technologii informacyjno-ko-munikacyjnych, które w tym okresie nasiliły się na naszym kontynencie wpłynęły na nowe postrzeganie roli nauki i wiedzy w społeczeństwie. Państwa europejskie zaczęły uznawać wiedzę za najcenniejszy kapitał, który przyczynia się nie tylko do rozwoju gospodarczego, ale także zawodowego i osobistego jednostki36. Państwa europejskie chcąc stymulować postęp i utrzymać konkurencyjną pozycję ekonomiczną zaczęły budować społeczeństwa oparte na wiedzy, którą traktowały jako ciągły proces, zapoczątkowany solidną edukacją szkolną i kontynuowany w ramach kształcenia ustawicznego. Zaczęto także dostrzegać relacje pomiędzy edukacją szkolną a gospodarką. Okazało się, że dotychczasowy model kształcenia polegający na przekazywaniu wiedzy faktologicznej i encyklopedycznej opar-tej na zapamiętywaniu nie wystarcza już do wykonywania pracy zawodowej ani aktywne-go uczestniczenia w życiu społecznym. W zamian za to wzrosło zapotrzebowanie na od-powiednie narzędzia do jej selekcjonowania, przetwarzania i stosowania, tak aby łatwiej radzić sobie w życiu zawodowym, rodzinnym i w czasie odpoczynku. Dlatego w procesie kształcenia wzrosło znaczenie kształtowania kompetencji, przy zmniejszającej się roli przekazywania wiedzy książkowej37.
Pojęcie kompetencji najczęściej rozumiane jest jako synonim umiejętności lub zdol-ności. Umiejętność natomiast jest rozumiana, jako „praktyczna znajomość czegoś, biegłość w czymś, zdolność wykonywania czegoś”38. Jest to też gotowość do świadomego działania, oparta na wiedzy oraz dobrym opanowaniu (wyćwiczeniu) określonych czynności z moż-liwością dostosowywania ich do zmieniających się warunków. Natomiast umiejętności kluczowe defi niowane są, jako „szczególnie ważne umiejętności, bez opanowania których nie można skutecznie wykonywać określonych zadań”39. Parlament Europejski zdefi niował
36 „Edukacja. Jest w niej ukryty skarb” (ang. Learning: the Treasure Within), Raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji napisany przez Jacques’a Delorsa, opublikowany w 1996 roku.
37 A. Smoczyńska, Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, War-szawa 2005, s. 13.
38 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, PWN, Warszawa 1989, s. 598.
39 Goźlińska E., Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, CODN, Warszawa 1997, s. 121.
natomiast kompetencje, jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji”40. Oznacza to, że kompetencje polegają przede wszystkim na umiejętnym stosowaniu posiadanej wiedzy przy wykorzystaniu umiejętności i zdolności. Umiejętności określono, jako zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wyko-nywania zadań i rozwiązywania problemów. Mogą też być umiejętności kognitywne czyli związane z procesem poznawczym, odnoszące się do poznawania czegoś, na które składa się myślenie logiczne, intuicyjne i kreatywne oraz umiejętności praktyczne, obejmujące sprawność i korzystanie z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów.
Unia Europejska prowadząc badania dotyczące pożądanych cech wyodrębniła osiem kompetencji kluczowych, które uznała za niezwykle istotne dla potrzeb samorealizacji i rozwoju osobistego, aktywnego obywatelstwa, integracji społecznej oraz zatrudnienia, a które są kompilacją wiedzy, umiejętności i postaw41. Należą do nich:
• porozumiewanie się w języku ojczystym;
• porozumiewanie się w językach obcych;
• kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;
• kompetencje informatyczne;
• umiejętność uczenia się;
• kompetencje społeczne i obywatelskie;
• inicjatywność i przedsiębiorczość;
• świadomość i ekspresja kulturalna.
Państwa członkowskie Unii Europejskiej po zdiagnozowaniu stanu potrzeb podjęły systemowe działania mające na celu wprowadzenie do edukacji takich rozwiązań, które pozwolą na nabywanie pożądanych i poszukiwanych kompetencji. Dodatkowo jednak od krajowych pracodawców pojawiły się sygnały o niedopasowaniu wykształcenia do wyma-gań silnie zmieniającego się rynku pracy, zwłaszcza w zakresie tzw. „kompetencji mięk-kich” czyli takich, które coraz częściej są wskazywane jako klucz do sukcesu zawodowe-go42. Kompetencje te zaliczane są do umiejętności psychospołecznych, gdyż mają związek z psychiką i umiejętnościami społecznymi. Oddziałują także w istotny sposób na jakość życia i efekty pracy. Niektóre osoby w sposób naturalny mogą wykazywać predyspozycje związane z tymi kompetencjami, jednakże nie są to cechy wrodzone, ale raczej nabywane
40 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).
41 Tamże.
42 Szczegółowe wyniki badań przedstawia raport przeprowadzony na zlecenie Narodowego Centrum Badań i Rozwoju – Analiza kwalifi kacji i kompetencji kluczowych dla zwiększenia szans absolwentów na rynku pracy z 2014 r., http://www.uj.edu.pl/documents/102715934/001bcfee-7b59-4983-9eaf-2ca7adbc7ad2, dostęp 11. 03. 2016 r. s. 43, który powołując się na badania jakościowe wskazuje, następujące kategorie oczekiwań pracodawców co do kompetencji, które będą faworyzowane w przyszłości absolwentów: umiejętności praktyczne związane z zawodem wynikające z doświadczenia albo dużej ilości ćwiczeń w czasie studiów;
wysoki poziom kompetencji interpersonalnych; umiejętności heurystyczne – umiejętność i znajomość technik i metod rozwiązywania problemów zarówno na poziomie generalnym jak i w obrębie zawodu, wraz z dyspozycją do krytycznego myślenia; umiejętności analityczne.
w toku edukacji i doświadczeń. Okazuje się, że w znacznym stopniu takie kompetencje da się „wytrenować”, jeżeli użyje się właściwych sposobów.
Celem niniejszego opracowanie jest wykazanie, że jedną z najbardziej efektywnych metod dydaktycznych umożliwiających nabywanie i rozwój kompetencji kluczowych i kompetencji miękkich jest metoda fi rmy symulacyjnej.
Geneza fi rm symulacyjnych
Firma symulacyjna to jedna z ciekawszych, ale i złożonych propozycji metodycznych, która jest możliwa do wykorzystania w szkołach wyższych pod warunkiem, że zostaną przeprowadzone ważne (i kosztowne) zabiegi organizacyjne, polegające przede wszyst-kim na przygotowaniu odpowiedniej sali zajęć, wyposażeniu jej w komputery i profesjo-nalne oprogramowanie, zapewnieniu właściwego programu nauczania oraz odpowied-nio przeszkolonej kadry. Jednak taka metoda nauczania w porównaniu z innymi wydaje się być najskuteczniejszym sposobem na prowadzenie kształcenia praktycznego, w tym również na poziomie szkolnictwa wyższego, stąd jej szersze omówienie.
Sam pomysł wykorzystania fi rm symulacyjnych w procesie edukacji nie jest ani nowy, ani nieznany. Od wielu lat jest z powodzeniem stosowany w wielu krajach świata, głównie w Europie Zachodniej oraz w Stanach Zjednoczonych. Firma symulacyjna jako metoda kształcenia praktycznego, zwana też fi rmą ćwiczeniową nastawiona jest na proces kształ-cenia w konkretnym zawodzie, w warunkach zbliżonych do rzeczywistości. Jak sama na-zwa wskazuje, istotą jej jest symulacja, czyli naśladownictwo pracy autentycznego przed-siębiorstwa (fi rmy), urzędu czy biura, w którym wszystkie operacje gospodarcze związane z istnieniem rynku i z obrotem gospodarczym, a także inne działania są autentyczne. Fik-cyjny jest jedynie towar, usługa i pieniądz oraz sprawy, którymi fi rma się zajmuje.
Korzenie fi rm symulacyjnych sięgają XVII wieku, kiedy metodą tą od 1610 roku, zaczął kształcić swoich uczniów gdański rachmistrz Lerice. Metoda ta bardzo prędko przyjęta została przez cechy kupieckie, zwłaszcza w Niemczech. Nauka odbywała się w tzw. kanto-rach wzorcowych, nazywanych także praktycznymi lub ćwiczeniowymi.
Firmy symulacyjne z powodzeniem zaczęły powstawać w wielu państwach, w tym także europejskich, by współcześnie zająć ugruntowaną pozycję wśród innych metod i form kształcenia.
Z powodzeniem działają one również w Australii, Kanadzie, Brazylii, w Afryce Środ-kowej i Południowej, gdzie posiadają centralę w Senegalu. Powstające poza naszym kontynentem fi rmy korzystają głównie ze wzorów europejskich oraz z pomocy państw, w których mają ugruntowaną pozycję. Jak wynika z najnowszych danych, na świecie współpracuje ze sobą ponad 7500 fi rm symulacyjnych działających w 42 krajach.43
W Polsce pierwsze fi rmy symulacyjne powstały po 1990 r. Ich rozwój nastąpił z róż-nych, niezależnych od siebie źródeł. Najwcześniej fi rmy zostały założone przez Instytut
43 http://cms.europen.info/, dostęp 03.03.2016 r.
Współpracy Międzynarodowej Niemieckiego Związku Uniwersytetów Ludowych, Przed-stawicielstwo w Polsce (DVV) z siedzibą w Warszawie. Powstały one w:
1. Międzywojewódzkim Ośrodku Doskonalenia Kadr Administracji Rządowej w Ostrołęce (1992 r.),
2. Szkole Biznesu w Chojnicach (1992/93 r.),
3. Centrum Promocji Małej Przedsiębiorczości w Rzeszowie (1993 r.), 4. Opolskim Ośrodku Promocji Przedsiębiorczości w Opolu (1993 r.), 5. Agencji Rozwoju Regionalnego w Suwałkach (1994 r.),
6. Ośrodku Kształcenia i promowania Przedsiębiorczości w Kielcach (1994 r.).44 Drugim źródłem powstawania fi rm były Centra Kształcenia Ustawicznego. Przy ich tworzeniu korzystano także z pomocy niemieckich partnerów, między innymi z Cottbus, Cheminits czy Eisenhuttenstad, gdzie tradycje kształcenia tą metodą są mocno już zako-rzenione.
Kolejne fi rmy tworzone były i działają przy Zakładach Doskonalenia Zawodowego i nastawione są głównie na kształcenie i przekwalifi kowywanie dorosłych oraz w szkołach średnich (t.j. licea zawodowe, technika, szkoły policealne). Tę metodę zaczęły wykorzy-stywać także szkoły wyższe, zwłaszcza prowadzące kierunki i specjalności ekonomiczne, wykorzystując ją jako doskonałe narzędzie kształcenia praktycznego.
Żeby funkcjonowanie fi rm symulacyjnych było jak najbliższe rzeczywistości gospo-darczej, w wielu krajach tworzona jest ich sieć, która umożliwia im współpracę handlową, obsługę organizacyjną czy udział w targach fi rm symulacyjnych. Pomiędzy fi rmami z róż-nych państw nawiązywana jest też kooperacja międzynarodowa, która pozwala na do-konywanie transakcji zawiązanych z importem i eksportem towarów, międzynarodową spedycją, rozliczeniami, ubezpieczeniami itp. Działalność taką ułatwia Centrala Firm Sy-mulacyjnych (CENSYM) mająca swoją siedzibę w Zielonej Górze, a w ramach współpracy europejskiej - Sieć Firm Symulacyjnych EUROPEN-PEN, mających swą siedzibę w Essen.
Właśnie w celu koordynacji współpracy fi rm symulacyjnych na całym świecie, dyrektorzy central narodowych Holandii, Wielkiej Brytanii, Francji, Niemiec, Austrii i Danii powołali do życia 23 listopada 1993 roku międzynarodową centralę pod nazwą European Practice Enterprises Network –EUROPEN-PEN.
Do najważniejszych zadań EUROPEN-u należy:
• rozpowszechnianie idei EUROPEN,
• propagowanie koncepcji fi rm symulacyjnych w innych krajach,
• prowadzenie działalności w krajach, w których nie powstała jeszcze centrala naro-dowa,
• negocjowanie długoterminowych warunków działania sieci regionalnych,
• koordynowanie prac europejskiej sieci fi rm symulacyjnych,
44 M. Olech-Klonecka, Firma symulacyjna, geneza, organizacja, Zielona Góra 1997, s. 36 i n.
• podejmowanie decyzji odnośnie członkostwa w EUROPEN,
• prowadzenie doradztwa zawodowego,
• planowanie podziału pracy,
• doradztwo tworzącym się centralom międzynarodowym,
• promocja i doradztwo podmiotom oświatowym i centralom regionalnym w opra-cowywaniu projektów,
• promocja i doradztwo w zakresie podnoszenia poziomu nauczania w fi rmach sy-mulacyjnych,
• organizowanie grup roboczych do prac zleconych w terenie,
• odbieranie i ocenianie wykonania powierzonych prac,
• rozwiązywanie grup roboczych.
Grupy robocze powołuje się w celu niesienia pomocy fi rmom symulacyjnym już istniejącym lub dopiero powstającym, w zakresie organizacji, telekomunikacji, między-narodowej korespondencji, obsługiwania nowej aparatury technologicznej, kształcenia nauczycieli itp. W tym celu EUROPEN-Pen między innymi nawiązuje kontakty z władza-mi europejskiwładza-mi oraz rządawładza-mi poszczególnych krajów i ofi cjalne reprezentuje EUROPEN w urzędach, zjazdach, targach międzynarodowych.
Integracja teorii z praktyką
Firma symulacyjna – to naśladownictwo autentycznej fi rmy, w której wszystkie pro-wadzone operacje, czy to handlowe, prawne czy biurowe muszą być identyczne z praca-mi prawdziwego przedsiębiorstwa zarobkowego. Firmy symulacyjne dają przygotowanie praktyczne, zdobywane już na etapie studiów, przyszłym urzędnikom, przedsiębiorcom, księgowym, handlowcom, pracownikom samorządowym itp. Metodę tę, chociaż nasta-wioną głównie na kształcenie menedżerskie, można z powodzeniem wykorzystać także, by w sposób praktyczny uczyć prowadzenia biznesu a także wzmocnienia ich teoretycznej wiedzy o doświadczenia praktyczne. Można założyć, że po odbyciu praktyki w fi rmie sy-mulacyjnej student będzie posiadał wiedzę i umiejętności pozwalające mu:
• rozróżniać przedsiębiorców pod względem organizacyjno-prawnym i wskazać prawną podstawę ich działania,
• sporządzać biznesplan i praktycznie realizować jego założenia,
• rozpocząć działalność gospodarczą, samodzielnie lub w formie spółki (cywilnej lub handlowej),
• dokonać wymaganych zgłoszeń do Centralnej Ewidencji i Informacji o Działalno-ści Gospodarczej lub Krajowego Rejestru Sądowego w związku z rozpoczynaną lub prowadzoną już działalnością gospodarczą,
• prawidłowo stosować w praktyce regulacje prawne niezbędne do wykonywania zawodu i pełnienia określonych ról społecznych (np. dotyczących spraw
pracow-niczych, podatkowych czy konsumenckich),
• sporządzać proste umowy cywilnoprawne związane z obrotem gospodarczym (np. sprzedaży, najmu, dzierżawy, zlecenia),
• sporządzać oferty, prowadzić rokowania, negocjacje i przetargi, przygotowywać odpowiednią dokumentację,
• rozróżniać papiery wartościowe i prawidłowo je wystawiać, np. weksle i czeki,
• sporządzać proste pisma procesowe, np. w sprawach cywilnych, gospodarczych czy spraw pracowniczych,
• korzystać z pomocy organów obsługi prawnej i ochrony prawnej,
• rozróżniać akty normatywne, umieć je odnaleźć, (np. w bazach internetowych) i z nich, tam gdzie jest to możliwe, samodzielnie korzystać.
Jak widać, zakres umiejętności, które student powinien zdobyć w czasie pracy w fi r-mie symulacyjnej jest szeroki, często trudny do wyraźnego określenia, gdyż to stwarzane podczas zajęć sytuacje mogą powodować ciąg nowych problemów do poznania i wyko-nania. Taka kreatywna metoda nauczania koniecznie wymaga wstępnego przygotowania teoretycznego, które powinien uzyskać student wcześniej, uczestnicząc w wykładach i ćwiczeniach z przedmiotów objętych planem studiów.
Podstawowe zadanie, które jest stawiane fi rmom symulacyjnym działającym w Polsce czy za granicą polega na kształceniu kadr dla potrzeb instytucji gospodarczych lub admini-stracyjnych. Firmy więc kształcą przyszłych przedsiębiorców, handlowców, ekonomistów, czy specjalistów od reklamy. Przygotowują fachowy personel do pracy np. w działach kadr i księgowości, planowaniu, marketingu czy reklamie. Coraz częściej przygotowują także do pracy w fi rmach turystycznych, hotelarskich czy projektowych. Są to więc typowe za-dania, które wykonują przedsiębiorcy funkcjonujący w warunkach gospodarki rynkowej, zdeterminowanej znacząco ingerencją prawa. Stąd też edukacja prawna musi wystąpić również w tej metodzie kształcenia.
Firmy symulacyjne, których sieć objęła głównie szkolnictwo średnie i kształcenie dorosłych, coraz częściej adaptowane są dla potrzeb kształcenia studentów, zwłaszcza na studiach prowadzących profi le praktyczne. Ich niezaprzeczalną zaletą jest to, że krok po kroku nauczą - jeszcze bez ryzyka - odpowiednich zachowań, pozwolą nabyć umie-jętności konieczne nie tylko do wykonywania zawodu ale także uniwersalne, przydatne na różnorodnych stanowiskach pracy. Firma symulacyjna w sposób wysoce efektywny umożliwia ćwiczenie pracy zespołowej, komunikacji, zarządzania czasem, analizowania wskaźników rynkowych itp. W fi rmie symulacyjnej model nie jest tylko w pełni podobny do rzeczywistości, którą odwzorowuje, ale większość elementów jest autentyczna. Firma bada rynek, reklamuje się, kupuje surowce, transportuje, magazynuje, planuje, wytwarza symulowany towar, sprzedaje symulowane produkty i usługi, płaci pensje i podatki.
Symulacja jako metoda dydaktyczna daje możliwość studentowi na opanowanie pod-stawowych umiejętności zawodowych, inicjowanie alternatywnych działań, uczy
rozwią-zywania zawodowych problemów i przewidywania skutków podjętych decyzji, wzajem-nych związków różwzajem-nych sytuacji, współzależności, strategii, samodzielności, aktywności i kreatywności. Uczestnicy zajęć symulacyjnych sami zakładają działalność gospodarczą, rejestrują ją na podstawie obowiązujących przepisów, zatrudniają pracowników, prowa-dzą księgi rachunkowe, organizują przetargi, składają oferty, zawierają umowy. Wszystkie te działania muszą być prowadzone zgodnie z obowiązującymi przepisami prawnymi.
Firma symulacyjna jest także znakomitą metodą dydaktyczną pozwalającą rozwijać pożądane kompetencje społeczne czyli umiejętności, które przyczyniają się do skutecznej interakcji z otoczeniem. W psychologii społecznej „kompetencje społeczne uznaje się jako spójny, funkcjonalny, wykorzystywany w praktyce oraz uwarunkowany osobowościowo ze-staw wiedzy, doświadczenia, zdolności i umiejętności społecznych. Zeze-staw ten umożliwia jednostce podejmowanie i rozwijanie twórczych relacji i związków z innymi osobami, aktyw-ne współuczestniczenie w życiu różnych grup społecznych, zadowalające pełnienie różnych ról społecznych oraz efektywne wspólne pokonywanie pojawiających się problemów”45.
W przeciwieństwie do nabywania wiedzy czy umiejętności praktycznych kompetencji społecznych nie jest łatwo się wyuczyć, ponieważ zazwyczaj są one związane z określoną wrażliwością społeczną, otwartością na drugiego człowieka, umiejętnością pracy w ze-spole, zdolnościami negocjacyjnymi, empatią, asertywnością czy umiejętnością komu-nikowania się. Z całą pewnością nie można posiąść wszystkich kompetencji, gdyż wiele z nich wynika z wrodzonych cech, takich jak charakter, temperament czy osobowość, natomiast inne kształtują się w trakcie wczesnej socjalizacji i doświadczeń życiowych. Ze-staw takich kompetencji, które są pożądane w życiu zawodowym z całą pewnością można wypracować w fi rmie symulacyjnej. Jest to możliwe ponieważ w trakcie zajęć studenci muszą pracować w grupie i wcielać się w różne role zawodowe i sytuacje życiowe. Dążą do osiągniecia wspólnego celu, a to wymaga identyfi kowania się z fi rmą, wzajemnego zro-zumienia i poznania, współdziałania w rozwiązywaniu problemów, tworzenia przyjaznej atmosfery w pracy, radzenia sobie w sytuacjach konfl iktowych. Uczą się empatii poprzez podejmowanie ról innych ludzi, które są niezwykle istotne zwłaszcza w pracy zespołowej, ćwiczą asertywność, czyli umiejętność obrony własnych praw bez okazywania agresji, mają możliwość sprawdzenia swoich umiejętności w komunikacji werbalnej i niewerbal-nej oraz korzystniewerbal-nej autoprezentacji. Firma symulacyjna ułatwia także rozwijanie zdolności organizacyjnych i przywódczych, jest to bowiem jedna z nielicznych metod dydaktycz-nych dająca możliwość zrealizowania praktyki zawodowej o charakterze kierowniczym.
Takiej praktyki nie można przeprowadzić w innym systemie, bo żadna realnie funkcjonu-jąca fi rma nie zgodzi się powierzyć studentowi w okresie praktyki zawodowej stanowiska prezesa zarządu, dyrektora działu marketingu czy naczelnika wydziału. Jedynie w fi rmie symulacyjnej jest to możliwe.
W dobrze zorganizowanych fi rmach symulacyjnych równocześnie zdobywa się wie-dzę, umiejętności praktyczne i kompetencje społeczne. Tym samym metoda ta
przyczy-45 Borkowski J. Podstawy psychologii społecznej, Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 2003, s. 87.
nia się znacząco do osiągania zakładanych efektów kształcenia, zwłaszcza na uczelniach prowadzących studia na profi lach praktycznych, na kierunkach związanych bezpośrednio z potrzebami lokalnego rynku pracy i przygotowanych do szybkiego dostosowywania się do pojawiających się potrzeb. Są alternatywnym rozwiązaniem w ofercie edukacyjnej uczelni, metodą sprawdzoną na innych poziomach kształcenia, którą da się z powodze-niem dostosować do dydaktyki szkół wyższych.
Firma symulacyjna, jak żadna inna metoda nauczania, pozwala spojrzeć na wiedzę i umiejętności studenta w sposób kompleksowy, który nie jest możliwy w przypadku stosowania innych metod. Opiekun naukowy kontrolujący pracę i osiągnięcia studenta ma możliwość obserwowania go w działaniu, w różnych sytuacjach. Ważne jest więc, by w sposób prawidłowy został opracowany system oceny pracy studenta, z którym powi-nien zostać on zapoznany podczas pierwszych zajęć w fi rmie symulacyjnej. Najczęściej w istniejących fi rmach wprowadzony zostaje system oceniania punktowego, który w osta-tecznym rozrachunku zostaje zamieniony na konkretną, końcową ocenę. Kryteria ocen są ściśle związane z realizacją celów kształcenia praktycznego, a podstawą oceny są na-byte przez studenta umiejętności i kompetencje. Oceniana powinna być również droga (koncepcja) jaką student wybiera, by zrealizować postawione mu zadania jak również pewne cechy osobowościowe, które ujawniają się podczas pracy w fi rmie. Oceniać więc można - oczywiście oprócz wiedzy merytorycznej i umiejętności - samodzielność w wyko-nywaniu zadań, kreatywność, umiejętność pracy w zespole, kulturę osobistą, aktywność mającą wpływ na efekty pracy czy zdolności organizacyjne. Opiekun naukowy musi więc być dobrym i obiektywnym obserwatorem, a po części także psychologiem, który potrafi ocenić studenta jako przyszłego pracownika lub pracodawcę. Należy jednak pamiętać, że w początkowym okresie studenci mogą popełniać błędy, że trudno im będzie prze-stawić się na odmienny od dotychczasowego sposób uczenia. Mogą wystąpić problemy z pobudzaniem ich aktywności i samodzielności w rozwiązywaniu problemów, mogą czuć się skrępowani koniecznością „odgrywania ról”.
W literaturze przedmiotu autorzy zwracają uwagę na fakt, że studentom znaczne trudności sprawia zastosowanie nabytej wiedzy teoretycznej w przeprowadzanych przez nich działaniach praktycznych, w czasie których zdani są przede wszystkim na własne siły.Brak im umiejętności dokonywania selekcji lub integracji posiadanych wiadomości, wyboru z nich tego, co jest istotne, a co można pominąć. Często nie potrafi ą znaleźć źró-dła, w oparciu o które można poprawnie wykonać zadanie w jak najkrótszym czasie, mi-nimalnym kosztem i nakładem sił, a mimo to z najlepszym pożytkiem dla fi rmy. Dorner Dietrichs twierdził, że studenci „pomimo że wiedzą, jak powinno być, nie potrafi ą tego zrobić”46. Droga od abstrakcji do konkretu jest nieproporcjonalnie trudniejsza niż od kon-kretu do abstrakcji. Wnioskowanie indukcyjne, dochodzenie od doświadczeń konkretnych do sądów ogólnych jest powszechnie stosowane, stanowi codzienną, podstawową
czyn-46 D. Dorne, Die Logik des Misslingen, Reinbek 1989, s. 68.
ność poznawczą. Tymczasem konkretyzacja, wyprowadzanie twierdzeń szczegółowych z podstawowego, ogólnego twierdzenia wymaga przygotowania. Na fi rmie symulacyj-nej spoczywa więc zadanie, aby z jednokierunkowego procesu myślowego, od konkretu do abstrakcji, uczynić proces dwukierunkowy, a więc od abstrakcji do konkretu.
Kiedy studenci napotykać będą na problemy w podejmowaniu decyzji, można wpro-wadzać dodatkowo różne metody aktywnego nauczania, służące przezwyciężaniu tych trudności. Można na przykład zwołać naradę w fi rmie, w czasie której każdy student przed-stawi własną koncepcję rozwiązania problemu, z których zostanie wybrana najlepsza, lub cała grupa będzie szukała rozwiązania przy zastosowaniu metody „burzy mózgów”.
Umożliwia ona zgromadzenie jak największej ilości rozwiązań dzięki temu, że nie dopusz-cza krytyki ani oceny zgłaszanych pomysłów, co bardzo aktywizuje uczestników.
Konieczne jest także korzystanie z indywidualnych metod nauczania, by studenci - obok pracy grupowej - nabywali także umiejętności indywidualnego podejmowania de-cyzji, która zależna jest nie tylko od sytuacji, ale również od innych czynników, na przykład od właściwości psychicznych danego człowieka, jego inteligencji, temperamentu, odwagi czy skłonności do podejmowania ryzyka.
Cała jednak idea fi rm symulacyjnych sprowadza się głównie do tego, by proces dy-daktyczny pozwalał stopniowo eliminować występujące w początkowej fazie nauki błędy, trudności i obawy tak, by po ukończeniu praktyki w fi rmie student był pełnowartościowym pracownikiem, gotowym do samodzielnej, efektywnej pracy. Firma symulacyjna nie może być jednak środowiskiem traumatyzującym, zapoczątkowującym wskutek niepowodzeń na polu działań praktycznych kumulację negatywnych przeżyć emocjonalnych, mogą-cych zrodzić źródło lęku przed pracą zawodową w ogóle. Nie może być również traktowa-na jako odrealniotraktowa-na, bezstresowa zabawa prowadzotraktowa-na metodą „prób i błędów”. Studenci praktykujący w niej muszą podchodzić do zadań z należytą powagą i zaangażowaniem - chociaż w przekonaniu, że na tym etapie popełniony błąd nie pociąga za sobą żadnych poważnych konsekwencji ekonomicznych czy prawnych, podczas gdy w realnych warun-kach nie można liczyć na żadną taryfę ulgową. Sankcją za brak postępów będzie tutaj nie klęska na rynku czy konsekwencje wypływające z naruszenia normy prawnej, lecz ocena wystawiona przez opiekuna naukowego. Będzie ona równocześnie ostrzeżeniem przed realnymi skutkami błędnych decyzji i zachowań.
Poważny problem pojawia się wtedy, gdy powodem błędów jest brak podstawowej wiedzy z poszczególnych przedmiotów lub gdy student nie rozumie wyuczonych treści.
Ustalenie przyczyn wadliwej pracy jest więc zadaniem nauczyciela, który musi jeszcze do-datkowo wskazać studentowi, w jaki sposób należy uzupełnić wymagane wiadomości.
Optymalny cykl kształcenia w większości fi rm symulacyjnych obejmuje od 120 do 160 godzin realizowanych albo w przeciągu jednego roku akademickiego, albo w przeciągu jednego miesiąca, który może potraktowany być jako cześć praktyki zawodowej. Oczy-wiście – uczelnie mogą dostosowywać wymiar realizowanych godzin dydaktycznych