Koncepcje innowacyjnego kształcenia w reformującym się szkolnictwie wyższym

262  Download (0)

Pełen tekst

(1)
(2)

Koncepcje innowacyjnego kształcenia w reformującym się szkolnictwie wyższym

Firma symulacyjna jako metoda dydaktyczna na studiach o profi lu praktycznym

pod redakcją Anny Gądek

Wydawnictwa Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Tarnowie Tarnów 2016

(3)

prof. dr hab. Czesław Nowak – Uniwersytet Rolniczy w Krakowie dr hab. Joanna Nowakowska-Grunt – Politechnika Częstochowska

Autor okładki

dr Piotr Barszczowski – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie

Tarnów 2016

ISBN 978-83-941202-3-8

Druk i skład

Zakład Usług Poligraficzno-Wydawnicztvh „SKRYPT” Sp. z o.o.

ul. Do Huty 15, 33-100 Tarnów

Niniejszy materiał jest udostępniony na licencji Creative Commons – Uznanie autorstwa – Na tych samych warunkach 3.0 PL. Pełne postanowienia tej licencji są dostępne pod:

http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/pl/legalcode.

(4)

eeagrants.org

Publikacja wydana w ramach projektu:

Symulacyjne przedsiębiorstwo turystyczne jako innowacyjna metoda praktycznego kształcenia na nowej specjalności Ekonomika turystyki i hotelarstwa z językiem angielskim

Wsparcie fi nansowe projektu wynosi 920 000 zł i pochodzi z grantów norweskich oraz funduszy EOG.

Projekt fi nansowany ze środków funduszy norweskich i funduszy EOG, pochodzących z Islandii, Liechtensteinu i Norwegii oraz środków krajowych

Wyłączną odpowiedzialność za treść publikacji ponosi Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie.

(5)
(6)

Spis treści

Wstęp . . . 7

ROZDZIAŁ I. KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI I KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH STUDENTA WYZWANIEM DLA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO XXI WIEKU

Anna Gądek

Założenia reformy szkolnictwa wyższego w zakresie prowadzenia studiów

na profi lu praktycznym . . . 15

Anna Gądek

Firma symulacyjna i możliwości jej wykorzystania w rozwijaniu pożądanych

umiejętności i kompetencji . . . 29

Anna Gądek

Efektywność praktycznych metod dydaktycznych w nauczaniu przedmiotów

prawnych w uczelniach nieprawniczych . . . 45

Jolanta Stanienda

Oczekiwania pracodawców wobec absolwentów szkół wyższych na przykładzie przedsiębiorców z Tarnowa . . . 83

Agata Przewoźna-Krzemińska, Jerzy Szkutnik, Helena Kościelniak

Doświadczenia międzynarodowe jako determinata jakości edukacji na przykładzie absolwentów wyższej uczelni technicznej . . . 105

Czesław Nowak

Dziedzictwo kulturowe i przyrodnicze w turystyce wiejskiej

a rynek pracy Norwegii . . . . 115

ROZDZIAŁ II. SYMULACYJNE PRZEDSIEBIORSTWO TURYSTYCZNE „SYMTUR”

JAKO PRZYKŁAD WDROŻONEGO PROJEKTU W SZKOLE WYŻSZEJ

Dorota Koptiew

Koncepcja projektu . . . . 133

(7)

Koncepcja programu kształcenia . . . . 143

Marek Niedziela

Baza dydaktyczna . . . . 167

Dorota Koptiew, Barbara Partyńska-Brzegowy, Maria Wantuch

Gry dydaktyczne . . . 177

Renata Babuśka

English for Special Purposes. Simulation - Bringing real life situations

into English for Tourism . . . 201

Dorota Koptiew

Ewaluacja – przykłady mierzenia rezultatów . . . 237

(8)

Jesteśmy świadkami historycznych przeobrażeń zachodzących od wielu lat we wszyst- kich sferach życia publicznego, gospodarczego i społecznego, które spowodowane są róż- norakimi procesami, zwłaszcza globalizacją, postępem naukowym, rozwojem technologii informatycznych i masowości w komunikacji oraz czynnikami negatywnymi, związanymi z głębokim kryzysem gospodarczym, bezrobociem, migracją czy konfl iktami międzyna- rodowymi. W takich warunkach koniecznym stało się poszukiwanie systemowych rozwią- zań, które byłyby szansą na przezwyciężanie problemów, rozwój oraz ogólny dobrobyt.

Jedną z koncepcji wyjścia z takiego stanu była propozycja zmian polityk państw Unii Europejskiej polegająca na budowaniu konkurencyjnych społeczeństw w oparciu o wiedzę oraz lepszego dostosowania europejskich systemów kształcenia dla potrzeb go- spodarki i osobistego rozwoju człowieka. Podstawą wprowadzanych zmian były między innymi wyniki prac europejskich ekspertów, które następnie znalazły odzwierciedlenie w treściach dokumentów Unii Europejskiej, a zwłaszcza takich jak:

• Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: „Nowe podejście do edukacji:

inwestowanie w umiejętności na rzecz lepszych efektów społeczno-gospodar- czych”, 20.11.2012.,

• Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, (Dz. U. L 394, 30.12.2006),

• Konkluzje Rady z dnia 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram europej- skiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia -„ET2020”, (Dz. U. C 119, 28.5.2009).

W ślad za zaleceniami i dyrektywami Unii Europejskiej państwa członkowskie, w tym także Polska, rozpoczęły przebudowę swoich polityk w zakresie rozwoju kompetencji klu- czowych w procesie uczenia się przez cale życie i reformy systemu edukacji, w tym także szkolnictwa wyższego. Radykalnie zmienione zostało podejście do nauczania i uczenia się na wszystkich szczeblach systemu szkolnictwa. Utrwalony wielowiekową tradycją mo- del formalnego kształcenia, opartego na faktologicznym i encyklopedycznym nauczaniu okazał się już niewystarczającym, a nawet przez niektórych wskazywanym jako czynnik hamujący rozwój i postęp, wzmacniający bezrobocie zwłaszcza wśród ludzi młodych, któ- rzy wyposażeni w teoretyczną wiedzę, z trudem radzili sobie na konkurencyjnym rynku pracy. To właśnie rynek pracy wysyłał jasne sygnały, kogo potrzebuje i jakie kompetencje w przyszłości będą pożądane. Na tej podstawie Komisja Europejska i Rada określiły osiem

(9)

gane w globalnym środowisku konkurencyjnego społeczeństwa opartego na wiedzy.

Dodatkowo – w wielu krajach, w tym także w Polsce zostały przeprowadzone badania, w których znalazły się diagnozy stanu wiedzy i umiejętności absolwentów różnych typów szkół w zestawieniu z oczekiwaniami pracodawców. Dotyczyło to także szkolnictwa wyż- szego, które musiało zmienić podejście do dotychczasowego modelu studiów i wdra- żać takie reformy, które pozwalają na kształcenie kadr kreatywnie myślących, zdolnych do tworzenia nowej wiedzy, innowacyjnych rozwiązań technicznych i organizacyjnych, budowania kultury społecznej. W praktyce oznaczało to konieczność poszukiwania ta- kich modeli studiów, programów i rozwiązań dydaktycznych, które pozwalają nie tylko na uzyskiwanie wiedzy, ale także umiejętności i pożądanych kompetencji społecznych.

Koniecznym stało się przeniesienie ciężaru z koncepcji -„uczyłem o”, na rzecz osiągniętych efektów - „student wie, umie, potrafi ”. Dodatkowo – jak nigdy dotąd, zaczęto podkreślać wartość tzw. „kompetencji miękkich” nie bez przyczyny nazywanych „kompetencjami XXI wieku”, oznaczających zestaw umiejętności koniecznych do elastycznego i efektywnego działania na współczesnym rynku pracy.

Niniejsza książka jest opracowaniem, w którym przedstawiono efekt badań nad sta- nem reformy szkolnictwa wyższego w aspekcie wdrażania praktycznego profi lu studiów oraz możliwości wykorzystania innowacyjnych metod dydaktycznych dla kształtowanych kompetencji kluczowych. W publikacji zaprezentowano także wyniki badań przeprowa- dzonych wśród pracodawców pod kątem ich oczekiwań w stosunku do potencjalnych pracowników. Książka zawiera także szczegółowy opis wdrożonego projektu dydaktycz- nego, jako przykład możliwych działań wzmacniających kształcenie praktyczne, rozwój umiejętności i pożądanych przez rynek pracy kompetencji.

W publikacji prezentowany jest również projekt, który realizowany był w latach 2014- 2016 w Zakładzie Ekonomii Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Tarnowie pod na- zwą – Symulacyjne przedsiębiorstwo turystyczne „Symtur” jako innowacyjna koncepcja prak- tycznego kształcenia na nowej specjalności - Ekonomika turystyki o hotelarstwa z językiem angielskim, współfi nansowany z Funduszy Norweskich. Szczegółowo przedstawiono zało- żenia projektu, jego przebieg, monitoring oraz wypracowane rezultaty. Dodatkowym wa- lorem opracowania są przykłady gotowych rozwiązań zastosowanych w projekcie, które powinny pomóc tym wszystkim, którzy zainteresowani będą wdrożeniem takiej metody w praktyce dydaktycznej. W książce znalazły się także informacje dotyczące technicznego przygotowania pracowni, wyposażenia w profesjonalne oprogramowanie, plany studiów, przykładowe sylabusy, opisy i scenariusze stworzonych dla potrzeb projektu gier dydak- tycznych, doświadczenia z mobilności, opisy wykorzystanych metod w uczeniu specjali- stycznego języka angielskiego czy informacje o współpracy z norweskimi partnerami.

Monografi a zawiera także wyniki badań prowadzonych przez autorkę koncepcji po- twierdzające wysoką efektywność i skuteczność metody przy nabywaniu wiedzy, umie-

(10)

kształcenia ekonomistów oraz nabywania wiedzy prawnej2 został bardzo wysoko ocenio- ny przez niezależnych ekspertów, którzy przede wszystkim podkreślali jego innowacyj- ność, efektywność i możliwość interdyscyplinarnego wykorzystania. Autorka za zbadaną i opracowaną naukowo koncepcję oraz jej wdrożenie uhonorowana została w 2015 roku Nagrodą Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Mam nadzieję, że publikacja w szczególny sposób zainteresuje nauczycieli akademic- kich prowadzących zajęcia na profi lach praktycznych, również nauczycieli szkół ponad- gimnazjalnych, którzy mają ambicje i chęci do uczenia tego, czego oczekuje współczesna gospodarka i społeczeństwo i co chciałby posiąść młody człowiek, by pewnie startować w dorosłe życie oraz by czynił to w sposób innowacyjny, ciekawy i co najważniejsze – sku- teczny.

Anna Gądek

1 Badania prowadzone były w latach 2000-2003.

2 Badania prowadzono także w aspekcie skuteczności metody w nabywaniu wiedzy o prawie i pogłębianiu świadomości prawnej studentów.

(11)

Kraków, 5 marca 2015 r.

REKOMENDACJA

Rekomenduję Panią doktor Annę Gądek do nagrody Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższe- go za osiągnięcia dydaktyczne. Przedmiotem niniejszej rekomendacji jest autorskie opracowa- nie i wdrożenie - jako innowacyjnej metody i narzędzia prowadzenia zajęć oraz nowatorskie przygotowanie materiałów dydaktycznych - symulacyjnego przedsiębiorstwa turystycznego SYMTUR w ramach projektu pt. Symulacyjne przedsiębiorstwo turystyczne jako innowacyjna metoda praktycznego kształcenia na nowej specjalności – Ekonomika turystyki i hotelarstwa z językiem angielskim.

UZASADNIENIE: Nowoczesne potrzeby dydaktyczne wymagają zastosowania adekwat- nych metod, które w warunkach powszechności przestrzeni wirtualnej w życiu codziennym młodzieży i w przyszłym życiu zawodowym, implikują konieczność jej wykorzystania w ma- teriałach i metodach współczesnej dydaktyki. Z jednej strony jest to determinanta konku- rencyjności Uczelni, kierunku i specjalności na rynku edukacyjnym i kształcenia zawodowe- go a z drugiej strony wyznacznik efektywności, która kształtuje wizerunek jej absolwenta, uwzględniający w sposób holistyczny wiedzę, umiejętności i kompetencje wyznaczone przez Krajowe Ramy Kwalifi kacji w uczelni o profi lu praktycznym, którą jest PWSZ w Tarnowie.

Po zapoznaniu się z przedłożonym Wnioskiem i zweryfi kowaniu sposobu jego implemen- tacji na stronie http://symtur.pwsz.tarnow.pl/pl/strona-glowna/ stwierdzam wyróżniający się poziom innowacyjności projektu, który uzasadniam poniżej.

W pierwszej kolejności innowacyjność projektu polega na precyzyjnym wypozycjonowaniu narzędzia dydaktycznego: „fi rmy symulacyjnej SYMTUR” do wymogów stawianych współcze- snym przedsiębiorstwom turystycznym z uwzględnieniem różnorodnych sytuacji decyzyjnych na rynku turystycznym. Istotną wartość dla opracowanej metody wnoszą gry dydaktyczne, których szczegółowy opis znajduje się we wniosku. Metoda „odgrywania roli” pracownika, pra- codawcy lub przedsiębiorcy przez studentów pozwala już na etapie kształcenia na ocenę i sa- moocenę studenta, czy bliższy jest mu model „dobrego rzemiosła” w branży turystycznej, czy też kształcenie na tym kierunku będzie dla niego impulsem do wyzwolenia własnej kreatywno- ści, talentów i cech przywódczych, które wyznaczą menadżerską ścieżkę kariery zawodowej.

W tych warunkach prowadzący zajęcia jest bardziej mentorem, niż wykładowcą.

Drugim wyznacznikiem innowacyjności projektu jest kształtowanie u studentów zdolności i umiejętności rozwiązywania problemów praktycznych, co w sposób znacznie bardziej efektyw- ny przygotowuje absolwenta do przyszłej pracy zawodowej i automatycznie weryfi kuje stopień jego odporności na stres, nowe sytuacje i wyzwania w zmieniających się warunkach rynkowych.

Trzecim wyznacznikiem innowacyjności projektu jest możliwość wyłowienia przez mło- dzież – dzięki przedmiotowej metodzie – niekonwencjonalnych pomysłów i produktów tury-

(12)

znaczą nowe kierunki rozwoju turystyki co najmniej w regionie.

Czwartym wyznacznikiem innowacyjności jest fakt, że wiedza, kompetencje i umiejętno- ści sprawdzają się w tej metodzie niejako samoistnie, wyzwalając ciekawość twórczą, a nie są tylko nudnym ćwiczeniem, czy zajęciami traktowanymi przez studentów na znanej zasa- dzie: „zakuć, zdać, zapomnieć”. Gry z zastosowaniem technik multimedialnych są narzędziem dużo bardziej „wciągającym” niż tradycyjny wykład czy ćwiczenia, co zwiększa efektywność zajęć dydaktycznych.

Niezwykle istotną wartością projektu jest staranne i kompleksowe opracowanie jego in- frastruktury, obejmujące m.in.: przeprowadzenie badań dotyczących efektywności wprowa- dzanej metody, przygotowanie pomocy dydaktycznych, w szczególności znakomicie wypo- sażonego symulacyjnego przedsiębiorstwa turystycznego, przeszkolenie kadry dydaktycznej, stworzenie programów kształcenia, zapewniających możliwość osiągania określonych efek- tów kształcenia, zorganizowanie konferencji naukowej.

Drugim aspektem Rekomendacji są wysokie walory projektu, rozpatrywane z punktu widzenia jego efektywności ekonomiczno-fi nansowej i nośności dla rozwoju i wdrażania innowacyjnej metody na innych kierunkach kształcenia nie tylko w PWSZ w Tarnowie.

Przede wszystkim wdrożenie i operacjonalizację projektu poprzedziły badania pilota- żowe, ich analiza oraz publikacje, w celu minimalizacji ryzyka błędu projektu i tym samym zwiększenia jego efektywności dydaktycznej i ekonomicznej.

Istotnym walorem projektu, o charakterze ekonomicznym jest możliwość zdyskontowa- nia zainwestowanych w niego środków dla potrzeb dydaktycznych nie tylko w ramach spe- cjalności: Ekonomika turystyki i hotelarstwa z językiem angielskim. W projekcie założono, że z pracowni symulacyjnej skorzysta ok. 100 studentów kierunku Ekonomia, specjalność Eko- nomika turystyki i hotelarstwa z j. angielskim. Opracowane dla potrzeb fi rmy symulacyjnej gry dydaktyczne dotyczą m.in. następujących mechanizmów rynkowych:

• działalność przedsiębiorstwa w aspekcie kursów walutowych;

• podejmowanie decyzji inwestycyjnych w warunkach zmian koniunktury na rynkach,

• określanie wartości pieniądza w czasie,

• innowacje, inwestycje oraz stopy zwrotu z inwestycji,

• symulacja zarządzania hotelem,

• działalność recepcji w obiekcie hotelarskim,

• kategoryzacja i standaryzacja obiektów hotelarskich,

• czynniki infl acji,

• zarządzanie obiektem hotelarskim

• symulacja zarządzania przedsiębiorstwem,

• badania rynkowe i marketingowe

• teoria gier (dylemat więźnia),

• gospodarowanie budżetem domowym,

(13)

• testowanie wiedzy i umiejętności z zakresu rozpoczynania działalności gospodarczej w dziedzinie turystyki,

• teoria rynku,

• proces decyzyjny.

W praktyce tak zbudowane narzędzie dydaktyczne może być wykorzystywane również (z uwzględnieniem niewielkich modyfi kacji) przez studentów innych specjalności (Finanse przedsiębiorstw, Agroekonomia) i kontynuowane także po zakończeniu projektu. Metoda fi rmy symulacyjnej doskonale sprawdza się także na zajęciach z przedsiębiorczości czy wpro- wadzenia na rynek pracy, którymi objęci są studenci ostatnich lat studiów wszystkich kierun- ków. Jest również zamysłem Autorki projektu, by pracownia była alternatywnym miejscem odbywania praktyk studenckich w ramach obowiązku wynikającego z programu studiów.

Tym samym metoda ta może być traktowana jako metoda uniwersalna, interdyscyplinarna, o szerokim spektrum wykorzystania w skali Uczelni.

Kolejnym walorem projektu jest jego multiplikowalność i możliwość upowszechnienia w dydaktyce innych uczelni z poszanowaniem praw własności intelektualnej. Wpłynie to na znaczącą poprawę procesu dydaktycznego w innych uczelniach i lepsze przystosowanie ich absolwentów do wymogów współczesnego rynku pracy, nie ograniczając ich możliwości jedynie do wybranej specjalności.

Dodatkową przesłanką rekomendacji projektu jest fakt, że w konkluzji opinii Państwowej Komisji Akredytacyjnej, z dnia 15 stycznia 2015 roku, która wizytowała przedmiotowy kieru- nek, jego infrastruktura dydaktyczna, w szczególności symulacyjne przedsiębiorstwo tury- styczne SYMTUR zostały ocenione „wyróżniająco”.

Niejako na marginesie można nadmienić fakt, że tak pionierska metoda dydaktyczna po- wstała w relatywnie niewielkim środowisku akademickim, jakim jest Tarnów.

Konkluzja końcowa:

Biorąc pod uwagę powyższe uzasadnienie, w pełni rekomenduję przedłożony projekt, z uwagi na jego wyróżniające się innowacyjne walory dydaktyczne, praktyczne i ekonomiczne i w pełni popieram wniosek Pani dr Anny Gądek do nagrody Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego za osiągnięcia dydaktyczne.

dr hab. Maria Płonka

Katedra Zarządzania Ryzykiem i Ubezpieczeń Wydział Finansów

Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie Absolwent specjalności:

Ekonomika i Organizacja Turystyki Akademii Ekonomicznej w Krakowie Autor wykładu: Ubezpieczenia w turystyce

(14)

ROZDZIAŁ I

KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI I KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH STUDENTA NOWYM WYZWANIEM DLA

SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

(15)
(16)

Założenia reformy szkolnictwa wyższego w zakresie prowadzenia studiów na profi lu praktycznym

W dniu 18 marca 2011 roku Sejm RP uchwalił ustawę o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym (u.p.s.w.), ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz zmianie niektórych innych ustaw3. Ustawa ta w znaczącej części zaczęła obowiązywać od 1 października 2011 roku, natomiast dla niektórych regulacji ustawodawca przewidział dłuższy okres vacatio legis. Wprowadzone zmiany przez autorów projektu określone zostały pierwszą kompleksową reformą systemu nauki i szkolnictwa wyższego mającą za cel stworzenie warunków, aby polskie szkolnic- two wyższe mogło lepiej konkurować ze światem, zapewniało wysoką jakość kształcenia i lepsze przygotowanie do dynamicznie zmieniających się warunków gospodarczych oraz by naukowcy mieli możliwości do szerszego uczestnictwa w największych międzynarodo- wych przedsięwzięciach badawczych, a uczelnie perspektywy systematycznego rozwoju i stałego powiększania potencjału badawczo-dydaktycznego4.

Reforma zasadniczo skupiała się na czterech zagadnieniach, to jest na efektywnym modelu zarządzania szkolnictwem wyższym, autonomii programowej i jakości kształ- cenia, dynamicznym modelu kariery naukowej oraz zwiększeniu uprawnień studentów i doktorantów.

W zakresie tworzenia efektywnego modelu zarządzania szkolnictwem wyższym ustawa miedzy innymi wprowadziła nową dotację projakościową na fi nansowanie przed- sięwzięć poprawiających jakość kształcenia na przykład poprzez tworzenie i wspieranie Krajowych Naukowych Ośrodków Wiodących (KNOW)5, zwiększenie fi nansowania tych jednostek organizacyjnych uczelni, które uzyskały od Polskiej Komisji Akredytacyjnej oce- nę wyróżniającą, wprowadzenie w uczelniach niepublicznych fi nansowania na studiach trzeciego stopnia (studiach doktoranckich) oraz zwiększenie wysokości stypendiów dok- toranckich dla 30 procent najlepszych doktorantów.

Reforma zakładała także istotne zmiany dotyczące ustroju i organizacji uczelni, a zwłaszcza zwiększała kompetencje rektora, wprowadzała dodatkowy, konkursowy tryb

3 Dz. U. Nr 84, poz. 455 z późn. zm.

4 http://www.nauka.gov.pl/aktualnosci-ministerstwo/polskie-uczelnie-i-nauka-2007-2015-podsumowanie- dzialan-ministerstwa-nauki-i-s, dostęp 24. 02. 2016 r.

5 KNOW miały być wyłaniane w drodze konkursów przewidzianych dla ośmiu dziedzinowo określonych ob- szarach wiedzy tj. w obszarze humanistycznym, społecznym, ścisłym, technicznym, medycznym i o zdro- wiu, przyrodniczym, rolniczym i leśnym oraz sztuce (3 w jednym obszarze wiedzy).

(17)

jego wyboru analogicznie stosowany dla prorektorów i kierowników podstawowych jed- nostek organizacyjnych uczelni, dopuszczała możliwość obejmowania stanowiska rektora przez osoby legitymujące się stopniem naukowym doktora6.

Wprowadzono także regulacje, które miały racjonalizować zatrudnienie poprzez ogra- niczenie możliwości pracy nauczyciela akademickiego na kilku etatach, wprowadzenie ce- zur wiekowych, zwiększenie częstotliwości oceny nauczyciela akademickiego w zakresie wypełniania przez niego obowiązków dydaktycznych, ograniczenie do lat ośmiu okresu zatrudnienia na stanowisku adiunkta nauczyciela akademickiego nieposiadającego stop- nia naukowego doktora habilitowanego, a na stanowisku asystenta – stopnia doktora, wprowadzenie regulacji przeciwdziałających nepotyzmowi poprzez zakaz bezpośredniej podległości służbowej osób spokrewnionych, mogącej prowadzić do konfl iktu interesów7.

Głębokie zmiany wprowadzone ustawą dotyczyły także programów i jakości kształ- cenia poprzez odejście od standardów kształcenia, które przed 2011 rokiem stanowiły obligatoryjny element tworzenia programów studiów8. Rozporządzenie określające stan- dardy kształcenia stosunkowo szybko zostało zastąpione regulacjami wprowadzającymi Krajowe Ramy Kwalifi kacji, zawierającymi opis wzajemnych relacji między kwalifi kacja- mi i integrującymi różne krajowe podsystemy kwalifi kacji9. Wdrażanie Ram Kwalifi kacji w Polsce wynikało z postanowień przyjętych podczas Konferencji w Bergen w 2005 roku oraz zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z 2008 roku dotyczących konieczności podniesienia jakości kształcenia, przejrzystości i porównywalności kwalifi kacji w całej Europie. W ślad za Krajowymi Ramami Kwalifi kacji zespół ekspertów przygotował „bench- marki” czyli wzorcowe efekty kształcenia dla kilkudziesięciu kierunków z zakresu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych prowadzonych na profi lu ogólnoakademickim.

Na uczelnie został nałożony obowiązek opracowania nowych programów kształcenia, przyporządkowania ich do obszarów i dziedzin nauki oraz obszarowych i kierunkowych efektów kształcenia. Uczelnie tworząc programy studiów nie były związane już standarda- mi kształcenia, ale zobowiązane zostały do określenia zakładanych efektów kształcenia, czyli efektów uczenia się.

Wprowadzane do polskiego systemu szkolnictwa ramy kwalifi kacji są jednym z pod- stawowych narzędzi Procesu Bolońskiego, związanych z utworzeniem Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Wspólny obszar kształcenia zrodził konieczność porów-

6 Uczelnie w statutach samodzielnie określić mogą tryb wyłaniania rektora oraz wymagany stopień/tytuł naukowy.

7 Art. 118 ust. 7 u.p.s.w.

8 Standardy kształcenia w szczegółowy sposób określało rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyż- szego z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz pozio- mów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki (Dz.U. 2007 nr 164 poz. 1166). Obowiązywały do 2012 roku, w któ- rym to nastąpiło pełne wdrożenie Krajowych Ram Kwalifi kacji.

9 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011 roku w sprawie Krajowych Ram Kwalifi kacji dla Szkolnictwa Wyższego (Dz. U. z 2011 nr 253, poz. 1520).

(18)

nywalności dyplomów, świadectw oraz kompetencji pomiędzy różnymi krajami. Dlatego też wprowadzono trzy systemy Ram Kwalifi kacji, które wiążą się ze sobą i stanowią swoje uzupełnienie. Należą do nich: Europejskie Ramy Kwalifi kacji, które składają się z ośmiu poziomów opisujących wszystkie stopnie edukacji, od rozpoczęcia nauki przez dzieci do studiów wyższych, Bolońskich Ram Kwalifi kacji opracowanych jako jedno z narzędzi Procesu Bolońskiego dla trzech wyróżnionych poziomów szkolnictwa wyższego oraz Krajowych Ram Kwalifi kacji (KRK). Krajowe Ramy Kwalifi kacji miały być opracowane przez każdy z krajów objętych Procesem Bolońskim tak, by oddać charakter sytemu szkolnictwa w danym kraju oraz „przetłumaczyć” i odnieść jego kolejne etapy do Europejskich Ram Kwalifi kacji.

W programach studiów musiały znaleźć się informacje dotyczące tego, co student powinien wiedzieć, umieć, rozumieć czy zademonstrować po ukończeniu określonego poziomu studiów, w zakresie kompetencji ogólnych jak i kierunkowych. Taka koncepcja zakładała, że punktem tworzenia programów będzie zakładany rezultat, swoista „wartość dodana”, którą absolwent określonego kierunku powinien osiągnąć w wyniku prawidłowo prowadzonego procesu studiów. Przy takich założeniach uczelnie rozpoczęły tworzenie własnych programów kształcenia określając w nich zakładane efekty uczenia się.

Nowelizacja ustawy prawo o szkolnictwie wyższym wprowadzała nowe instytucje do polskiego systemu szkolnictwa wyższego. Zgodnie z artykułem 18 a) ustawy Krajo- we Ramy Kwalifi kacji dla Szkolnictwa Wyższego to opis, przez określenie efektów kształcenia, kwalifi kacji zdobywanych w polskim systemie szkolnictwa wyższego, uwzględniający ogólne charakterystyki efektów uczenia się dla kwalifi kacji na poziomach 6 i 7 Polskiej Ramy Kwali- fi kacji. Artykuł 18 b) ustawy zawiera natomiast defi nicję legalną kwalifi kacji określając je jako efekty kształcenia poświadczone dyplomem, świadectwem, certyfi katem lub innym do- kumentem wydanym przez uprawnioną instytucję potwierdzającym uzyskanie zakładanych efektów kształcenia. Krajowe Ramy Kwalifi kacji wprowadziły więc do polskiego systemu szkolnictwa wyższego nową fi lozofi ę kształcenia, która kładzie nacisk nie na sam proces kształcenia ale na jego efekty. Uczelnie zobligowane zostały do weryfi kacji efektów kształ- cenia na wszystkich jego etapach10.

Nowelizacja ustawy wprowadzała także nowe pojęcia dotyczące poziomu i profi li stu- diów wiążąc pierwsze z nich z uzyskaniem odpowiednich kwalifi kacji. Zgodnie z ustawą studia pierwszego stopnia oznaczają uzyskanie kwalifi kacji pierwszego stopnia, studia drugiego stopnia lub jednolite studia magisterskie - kwalifi kacji drugiego stopnia, a studia doktoranckie - kwalifi kacji trzeciego stopnia. Szczegółowe regulacje związane z wdraża- niem zmian w ustawie prawo o szkolnictwie wyższym zasadniczo znalazły skonkretyzo- wanie w następujących aktach wykonawczych:

• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011

10 W. Sandera, M. Wierzbowski, Komentarz do ustawy prawo o szkolnictwie wyższym, http://irsw.pl/raporty-i- publikacje/komentarz-ustawy-prawo-szkolnictwie-wyzszym/, dostęp 24. 02. 2016 r.

(19)

roku w sprawie Krajowych Ram Kwalifi kacji dla Szkolnictwa Wyższego (Dz. U.

z 2011, Nr 253, poz.1520);

• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 roku w sprawie wzorcowych efektów kształcenia (Dz. U. z 2011, Nr 253, poz.1522);

• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 3 października 2014 roku w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (Dz. U. z 2014, poz. 1370);

• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 29 września 2011 roku w sprawie warunków oceny programowej i oceny instytucjonalnej (Dz. U.

z 2011 Nr 207, poz. 1232)11;

• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 października 2014 roku w sprawie podstawowych kryteriów i zakresu oceny programowej oraz oceny instytucjonalnej (Dz. U. z 2014, poz. 1355).

Wraz ze zmianami prawnymi uczelnie uzyskiwały znaczącą autonomię programową, którą można uznać za jedną z fundamentalnych zmian systemu szkolnictwa wyższego.

Uczelnie, jak nigdy dotąd – uzyskały swobodę w kształtowaniu oferty dydaktycznej, okre- ślaniu i uruchamianiu kierunków studiów i tworzeniu programów kształcenia. Było to moż- liwe także dzięki likwidacji centralnej listy kierunków studiów i standardów kształcenia dla tych kierunków. Wyjątek stanowiły kierunki studiów przygotowujące do zawodu lekarza, lekarza dentysty, farmaceuty, pielęgniarki oraz położnej, a także lekarza weterynarii oraz architekta. W przypadku tych zawodów proces kształcenia regulowany jest przepisami Unii Europejskiej. Wprowadzona została także pełna samodzielność dla podstawowych jednostek posiadających spełniających wymogi do prowadzenia kierunków studiów w ramach obszaru i dziedzin odpowiadających uprawnieniom habilitacyjnym, a dla pozo- stałych jednostek, po akceptacji ministra wydanej po zasięgnięciu opinii Polskiej Komisji Akredytacyjnej i ministra nadzorującego uczelnie. Podobne zasady zostały wprowadzone dla jednostek międzyuczelnianych, jednostek wspólnych oraz związków uczelni12. Auto- nomia programowa w praktyce oznaczała, że uczelnie samodzielnie mogą tworzyć kie- runki studiów, w tym także interdyscyplinarne w ramach ośmiu obszarów kształcenia oraz indywidualne studia międzyobszarowe13. Takie uelastycznione podejście miało ułatwić uczelniom dostosowywanie kształcenia do potrzeb gospodarki i oczekiwań rynku pracy.

Nowelizacja ustawy prawo o szkolnictwie wyższym po raz pierwszy wprowadziła róż-

11 Akt nieobowiązujący.

12 Art. 31 a ust. 1 u.p.s.w.

13 Indywidualne studia międzyobszarowe może prowadzić uczelnia, która ma co najmniej cztery uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego, obejmujące co najmniej dwa kierunki kształ- cenia i prowadzące do uzyskania dyplomu na co najmniej jednym kierunku studiów prowadzonym w danej uczelni przez podstawową jednostkę organizacyjną, mającą uprawnienia do nadawania stopnia naukowe- go doktora w obszarze wiedzy związanym z tym kierunkiem (art. 8 ust. 5 u.p.s.w.).

(20)

nicowanie studiów nie tylko pod wzgledem poziomów kształcenia ale też profi li, w posta- ci profi lu ogólnoakademickiego i praktycznego. Pierwszy z nich zasadniczo nie różnił się od dotychczasowych, utrwalonych sposobów kształcenia, wykorzystywanych zwłaszcza na uniwersytetach i w akademiach. Nowością natomiast był profi l praktyczny, który uczel- nie mogą swobodnie obierać za wyjątkiem wyższych szkół zawodowych, które taki profi l muszą wprowadzić do końca 2016 roku. Sama zapowiedź zmian polegających na sprofi - lowaniu studiów wywołała w środowisku akademickim żywą dyskusję, w której pojawiały się różnorodne postulaty oraz dylematy. Sama autorka zmian – prof. Barbara Kudrycka, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego, mówiąc m.in. o deprecjonowaniu się wartości dy- plomów niektórych masowych kierunków studiów stwierdziła, że „rozwijając szkolnictwo niepubliczne przeoczono możliwość jednoczesnego rozdziału uczelni badawczych od za- wodowych, a więc kształcenia ogólnoteoretycznego na wysokim poziomie naukowym od kształcenia zawodowego na praktycznych profi lach studiów, gdzie potrzebne są po pro- stu dobre umiejętności praktyczne”14.

Zgodnie z ustawą - profi l praktyczny to profi l programu kształcenia obejmujący mo- duły zajęć służące zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych, realizowany przy założeniu, że ponad połowa programu studiów określo- nego w punktach ECTS obejmuje zajęcia praktyczne, kształtujące te umiejętności i kom- petencje, w tym umiejętności uzyskiwane na zajęciach warsztatowych, które są prowa- dzone przez osoby posiadające doświadczenie praktyczne zdobyte poza szkolnictwem wyższym. Tym samym utworzenie praktycznego profi lu studiów wiąże się z koniecznością wypełnienia wielu warunków, a zwłaszcza:

• uzyskania zgody na prowadzenie studiów na określonym kierunku, poziomie oraz profi lu. Zgodę na takie kształcenie w przypadku uczelni nieposiadającej upraw- nień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego wydaje minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego po zasięgnięciu opinii ministra nadzoru- jącego uczelnię i Polskiej Komisji Akredytacyjnej15. Natomiast bez decyzji ministra mogą być uruchamiane nowe kierunki, poziomy i profi le studiów w uczelniach publicznych i niepublicznych, w których podstawowe jednostki organizacyjne posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowa- nego. Tym samym wzmocniona została samodzielność i autonomia programowa tych uczelni. Istotne jednak jest, by kierunek był prowadzony w ramach obszarów kształcenia i dziedzin odpowiadających uprawnieniom do nadawania stopnia na- ukowego doktora habilitowanego16;

• opracowania programu studiów obejmującego moduły kształcenia umożliwia- jące osiągnięcie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych określonych

14 https://forumakademickie.pl/fa/2013/06/praktyczny-profi l-ksztalcenia-w-pwsz/, dostęp 24. 02. 2016 r.

15 Art. 11 ust. 3 u.p.s.w.

16 Art. 11 ust. 1 u.p.s.w.

(21)

w efektach kształcenia. Zgodnie z nowelizacją ustawy prawo o szkolnictwie wyż- szym jednostka organizacyjna uczelni realizująca zadania dydaktyczne nie jest już związana z centralną listą kierunków określonych przez ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego, ale sama określa kierunek wpisujący się w misję uczelni i przyporządkowuje go do obszaru lub obszarów kształcenia opisanych w Krajowych Ramach Kwalifi kacji dla Szkolnictwa Wyższego17;

• wprowadzenia do programu studiów modułów18 zajęć, w których ponad połowa będzie prowadzona na zajęciach realizowanych w formach praktycznych, w tym zajęć laboratoryjnych, warsztatowych i projektowych;

• wprowadzenia do programów studiów modułów zajęć powiązanych z praktycz- nym przygotowaniem zawodowym, którym w planach studiów przypisano punkty ECTS w wymiarze większym niż 50% liczby punktów ECTS, koniecznej do uzyska- nia kwalifi kacji odpowiadających poziomowi kształcenia, służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych19;

• zapewnienia, by zajęcia związane z praktycznym przygotowaniem zawodowym, przewidziane w programie studiów były prowadzone:

- w warunkach właściwych dla danego zakresu działalności zawodowej, - w sposób umożliwiający bezpośrednie wykonywanie określonych czynności

praktycznych przez studentów,

- przez osoby, z których większość posiada doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią odpowiadające zakresowi prowadzonych zajęć20.

• uwzględnienia w programie kształcenia co najmniej trzymiesięcznych praktyk za- wodowych21. Uczelnie uzyskały możliwość organizowania kształcenia przemien- nie w formie zajęć dydaktycznych realizowanych w uczelni i w formie praktyk odbywanych u pracodawcy, uwzględniając realizację wszystkich efektów kształ- cenia przewidzianych w programie kształcenia dla tego kierunku, poziomu i pro- fi lu kształcenia. Zapewnienie możliwości odbycia praktyk należy do obowiązków uczelni. Nie ma formalnoprawnych przeszkód, by rady wydziałów określały zasa- dy zaliczania praktyk zrealizowanych przez studenta np. w formach staży, wolon- tariatu, umów cywilnoprawnych o ile przyczyniają się do uzyskania założonych efektów kształcenia;

17 W. Sandera, M. Wierzbowski, Komentarz do ustawy prawo o szkolnictwie wyższym, http://irsw.pl/raporty-i- publikacje/komentarz-ustawy-prawo-szkolnictwie-wyzszym/, dostęp 24. 02. 2016 r., s. 45.

18 „Program studiów zawiera m.in. moduły kształcenia czyli zajęcia lub grupy zajęć, przypisane do każdego mo- dułu zakładane efekty kształcenia wraz z liczbą punktów ECTS oraz sposoby weryfi kacji zakładanych efektów kształcenia osiąganych przez studenta” [w:] W. Sandera, M. Wierzbowski, Komentarz…, s. 45.

19 §4. 2. Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 3 października 2014 roku w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (Dz. U. z 2014, poz. 1370).

20 §5. 1. Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 3 października 2014 roku w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (Dz. U. z 2014, poz. 1370).

21 Art. 11 ust. 9 u.p.s.w.

(22)

• zapewnienia minimum kadrowego, gdzie wymagany jest dorobek analogiczny jak w przypadku programu kształcenia o profi lu ogólnoakademickim lub do- świadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią, związane z umiejętnościami wskazanymi w opisie efektów kształcenia dla kierunku studiów22. Znowelizowane przepisy zliberalizowały dotychczasowe wymagania kwalifi kacyjne i dopuszcza- ją zaliczenie do minimum kadrowego dla studiów pierwszego stopnia o profi lu praktycznym w miejsce nauczyciela posiadającego tytuł naukowy lub stopień naukowy doktora habilitowanego dwie osoby posiadające stopień doktora oraz w miejsce osoby posiadającej stopień naukowy doktora dwie osoby posiadają- ce tytuł zawodowy magistra i znaczne doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią związane z kierunkiem studiów. Możliwość dokonywania tych zmian nie może jednak przekroczyć 50 procent liczby nauczycieli akademickich zaliczanych do grupy tzw. samodzielnych pracowników naukowych;

• przestrzegania terminów na dostosowanie profi li i programów kształcenia:

- dla studiów pierwszego stopnia prowadzonych na kierunkach utworzonych przed dniem wejścia w życie ustawy w terminie do dnia 31 grudnia 2016 roku23, - dla studiów drugiego stopnia i jednolitych studiów magisterskich prowadzo- nych na kierunkach utworzonych przed dniem wejścia w życie ustawy w ter- minie do dnia 31 grudnia 2017 roku.

Wprowadzenie praktycznych profi li studiów zgodnie z założeniami reformy miało przyczynić się do wzmocnienia integracji uczelni z otoczeniem społeczno-gospodarczym, dostosowaniem kształcenia do potrzeb gospodarki i rynku pracy poprzez:

• możliwość kształcenia przy udziale pracodawcy, a także kształcenia na jego zamó- wienie;

• możliwość prowadzenia studiów dualnych, zakładających równoczesne zdoby- wanie wiedzy akademickiej i doświadczenia praktycznego, w których znaczna część zajęć odbywa się w przedsiębiorstwach i administracji publicznej;

• określania przez uczelnie stopnia powiązania kształcenia z potrzebami otoczenia społeczno-gospodarczego oraz wykorzystywania przy tworzeniu kierunków (spe- cjalności) i programu studiów wyników obowiązkowego monitorowania kariery zawodowych absolwentów;

• powołanie Rzecznika Praw Absolwenta, którego zadaniem jest bieżące monitoro- wanie rynku pracy i działania na rzecz znoszenia barier w zatrudnianiu absolwen- tów;

• wprowadzenie centralnego monitoringu losów absolwentów, z którego wnioski mają służyć uczelniom w dostosowywaniu oferty kształcenia, a przyszłym studen-

22 §12. ust. 2 Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 3 października 2014 roku w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (Dz. U. z 2014, poz. 1370).

23 Art. 23 ust. 1 i 2 u.p.s.w.

(23)

tom pomóc w wyborze uczelni i kierunku studiów;

• poprawę struktury kierunków studiów;

• wprowadzenie obowiązku tworzenia konwentów w państwowych wyższych szkołach zawodowych;

• włączenie praktyków reprezentujących organizacje gospodarcze, publiczne i społeczne do procesu dydaktycznego na kierunkach o profi lu praktycznym, przy tworzeniu programów studiów, realizacji procesu kształcenia oraz ocenie jego efektów;

• uwzględnianie w uczelnianych systemach oceny jakości kształcenia metod wskaź- nikowych.

Reformie szkolnictwa wyższego, a zwłaszcza wzmocnieniu praktycznego kształcenia towarzyszyły wdrażane programy rządowe, które w istotny sposób przyczynić się miały do osiągnięcia zakładanych rezultatów. Do najważniejszych przedsięwzięć można zali- czyć: program Kierunki Zamawiane, uruchomiony w drugiej połowie 2015 roku z funduszy Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój (PO WER) Program Rozwoju Kompetencji czy kampanię Studiujesz? Praktykuj!

Kierunki Zamawiane to działania realizowane w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Poddziałanie 4.1.2 „Zwiększenie liczby absolwentów kierunków o klu- czowym znaczeniu dla gospodarki opartej na wiedzy”, którego celem było zachęcenie kandydatów do podejmowania studiów na kierunkach technicznych, matematycznych i przyrodniczych, co w konsekwencji powinno doprowadzić do wykształcenia kadr, głów- nie inżynierskich dla potrzeb rynku pracy.W rezultatach projektu zakładano zwiększenie udziału absolwentów kierunków zamawianych do 22 procent ogólnej liczby populacji absolwentów. Pilotażowy program rozpoczął się 1 października 2008 roku na podstawie zarządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Na realizację projektu przeznaczono 1,2 mld złotych, które mogły być przeznaczane między innymi na poprawę programów studiów, fi nansowanie praktyk i staży, współpracę z pracodawcami czy stypendia moty- wacyjne dla najlepszych studentów. Spośród prawie 150 kierunków prowadzonych przez polskie uczelnie zamawiane były takie kierunki jak: automatyka i robotyka, biotechnolo- gia, budownictwo, chemia, energetyka, fi zyka/fi zyka techniczna, informatyka, inżynieria materiałowa, inżynieria środowiskowa, matematyka, mechanika i budowa maszyn, me- chatronika, ochrona środowiska, wzornictwo. Kierunki te zostały wskazane przez donato- ra funduszy unijnych.

W wyniku działań realizowanych w latach 2008-2013 w programie Kierunki Zamawiane uczestniczyło 87 tyś. studentów, którzy podjęli studia na wybranych kierunkach, ponad 10 tyś. trafi ło na rynek pracy, a ponad połowa studentów uzyskiwała stypendia motywacyj- ne24. Warto jednak dodać, że program był też krytykowany miedzy innymi za marnotraw-

24 Kierunki zamawiane – Przewodnik po raporcie PSDB, https://www.nauka.gov.pl/.../a5e23a2c2f94c33d8e- 40e8a0a554f0b5, dostęp 20.02 2016 r.

(24)

stwo środków, przyjmowanie kandydatów, którzy nie zawsze rokowali, że studia ukończą, czy za uruchamianie przez uczelnie takich kierunków, na które mogły uzyskać większe dofi nansowanie bez analizy potrzeb lokalnego rynku pracy.

Program Kierunki Zamawiane w 2014 roku zastąpiony został kolejnym programem wzmacniającym praktyczne kształcenie w uczelniach wyższych jakim jest Program Roz- woju Kompetencji. Program zakłada pomoc uczelniom w prowadzeniu działań mających na celu niwelowanie stwierdzonych u absolwentów braków w zakresie tzw. „kompeten- cji miękkich” zwanych też „kompetencjami XXI wieku”. Jego wprowadzenie związane było miedzy innymi uzyskanymi wynikami badań, które prowadzone były w ramach projektu badawczego „Bilans Kapitału Ludzkiego” realizowanego wspólnie przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości i Uniwersytet Jagielloński (Centrum Ewaluacji i Analiz Polityk Publicznych). O konieczności wyposażania absolwentów w dodatkowe kompetencje wy- powiadał się prof. J. Górniak, który kierował zespołem badającym oczekiwania pracodaw- ców w zakresie kompetencji pracowników. Stwierdził m.in. że: „Bilans Kapitału Ludzkiego od pierwszego raportu opartego na badaniach z 2010 r. zwracał uwagę na duże znaczenie, które pracodawcy przywiązują do kompetencji ogólnych. Umiejętności zawodowe, technicz- ne w szerokim tego słowa rozumieniu, mają swoje dobrze ugruntowane znaczenie, ale częściej od tych ważnych kompetencji pracodawcy systematycznie wskazują na defi cyty w zakresie umiejętności współpracy w zespole, komunikowania się z innymi, umiejętności zorganizowa- nia własnej pracy czy samodyscypliny. W badaniach branżowych prowadzonych przez nasz zespół w Krakowie, a dotyczących rynku pracy dla absolwentów wyższych uczelni ustalona została w oparciu o deklaracje pracodawców bardziej szczegółowa lista defi cytowych kompe- tencji, zwłaszcza w nowoczesnych, szybko rozwijających się branżach, która zawiera na czoło- wych miejscach takie cechy, jak m.in.: inicjatywa, innowacyjność, umiejętność komunikowa- nia się w mowie i na piśmie, orientacja na cele fi rmy, zaangażowanie, zdolności analityczne, adaptacja czy wrażliwość międzykulturowa. Rośnie znaczenie przedsiębiorczości (inicjatywy, aktywności innowacyjności) oraz zdolności do uczenia się”25.

Autorzy raportów podkreślali, że wyniki badań wskazują na to, że dla pracodawców

„ważne są kompetencje ogólne, jak zdolność do organizacji własnej pracy, umiejętność współ- pracy w zespołach projektowych i komunikacji międzyludzkiej. Wiedza powinna być organi- zowana wokół umiejętności rozwiązywania problemów, a nie reprodukcji podręcznikowej wiedzy”26.

W Programie Rozwoju Kompetencji podkreśla się i wspiera nowoczesne metody dy- daktyczne stosowane w szkolnictwie wyższym, zwłaszcza związane z wykorzystywaniem

25 J. Górniak, (Nie) wykorzystany potencjał. Szanse i bariery na polskim rynku pracy. Raport podsumowujący V edycję badań BKL z 2014 roku, s. 8. http://bkl.parp.gov.pl/system/fi les/Downloads/20150410104351/_Nie_

wykorzystany_potencjal_-_PARP.pdf?1448623266, dostęp 24. 02. 2016 r.

26 J. Górniak, Edukacja a rozwój Polski - wybrane wyzwania w kontekście wyników projektu badawczego Bilans Kapitału Ludzkiego, XVIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Wrocław 2012, http://www.ptde.org/fi le.

php/1/Archiwum/XVIII_KDE/XVIII%20KDE%20-%20referaty/Gorniak.pdf, dostęp 24. 02. 2016 r.

(25)

nowoczesnych technologii, zajęcia warsztatowe, kształcenie modułowe czy interdyscypli- narne.

W 2015 roku rozpoczęła się realizacja kolejnego programu rządowego „Studiujesz?

Praktykuj!” ogłoszonego przez Narodowe Centrum Badań i Rozwoju konkursu, na organi- zację którego przeznaczono 550 mln złotych. Konkurs jest organizowany w ramach działa- nia 3.1 „Kompetencje w szkolnictwie wyższym” Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój (PO WER). Celem programu jest wzmocnienie kształcenia na uczelniach przed- siębiorczości, kompetencji zawodowych, interpersonalnych oraz analitycznych oczeki- wanych przez pracodawców od kandydatów do pracy poprzez nawiązanie współpracy uczelni z pracodawcami w zakresie wzmocnienia praktycznych elementów kształcenia27.

O środki ubiegać mogły się zarówno uczelnie publiczne jak i niepubliczne kształcą- ce co najmniej 100 studentów na studiach stacjonarnych, a wysokość dofi nansowania uzależniona była od wielości uczelni. Natomiast państwowe wyższe szkoły zawodowe, podobnie jak ich niepubliczne odpowiedniki, mogly aplikować o środki w ramach odręb- nego projektu: Programu praktyk zawodowych w Państwowych Wyższych Szkołach Zawo- dowych. Przedsięwzięcie było ściśle powiązane ze zmianami wprowadzonymi w 2014 roku do ustawy prawo o szkolnictwie wyższym dotyczącymi obligatoryjnych trzymiesięcznych praktyk zawodowych.

Podsumowanie

Prowadzona od 2011 roku reforma szkolnictwa wyższego w ocenie jej twórców28:

• poszerzyła autonomię uczelni,

• zniosła centralną listę kierunków,

• wprowadziła nowe, systemowe rozwiązania w kształtowaniu oferty dydaktycznej przez uczelnie,

• wprowadziła nowe rozwiązania dostosowujące kształcenie do potrzeb rynku pracy,

• wzmocniła integrację szkół wyższych z otoczeniem społeczno-gospodarczym,

• wprowadziła nowe mechanizmy efektywnego zarządzania uczelniami,

• wprowadziła bardziej efektywny system wsparcia studentów i doktorantów,

• stworzyła lepsze warunki do kształcenia się przez całe życie,

• wyraźnie zróżnicowała kształcenie na profi le ogólnoakademicki i praktyczny,

• zacieśniła współpracę uczelni z pracodawcami,

• ułatwiła komercjalizację wyników badań naukowych.

Nie wszyscy jednak podzielają tak optymistyczną ocenę przemian, które zdeterminowa- ły aktualną sytuacje uczelni i nauki polskiej. Z różnych zainteresowanych problemem środo-

27 http://www.ncbir.pl/fundusze-europejskie/power/dzialanie-31-program-rozwoju-kompetencji/, dostęp 24. 02. 2016 r.

28 Program rozwoju szkolnictwa wyższego i nauki na lata 2015-2030, http://www.nauka.gov.pl/aktualnosci-mi- nisterstwo/program-rozwoju-szkolnictwa-wyzszego-i-nauki-na-lata-2015-2030.html, dostęp 24. 02. 2016 r.

(26)

wisk wypływają także krytyczne oceny skutków reformy oraz postulaty koniecznych zmian.

Najczęściej w wypowiedziach i publicznej dyskusji formułowane są następujące opnie:

• Proces Boloński to mechaniczne podzielenie studiów na okresy trzy i dwuletnie oraz zamkniecie ich w sztywnych dyscyplinach naukowych;

• Krajowe Ramy Kwalifi kacji to element „biurokratycznego języka opisu, który co prawda ma wewnętrzną, własną logikę, ale mechanicznie egzekwowany po- woduje absurdalne i upokarzające ćwiczenia z przepisywania standardów, pro- gramów i sylabusów na żargon KRK z użyciem gotowych sloganów o kompeten- cjach i kwalifi kacjach”29;

• Nadmiernie rozbudowany i zbiurokratyzowany system grantowy rozliczany jest ze wskaźników, realizacji budżetu a nie konkretnych efektów;

• Neoliberalne podejście do edukacji na poziomie szkolnictwa wyższego sprowa- dza studia i naukę do kategorii rynkowej i uzależnienia od współczynników i nad- miernej mierzalności30;

• Funkcjonuje mechaniczne wykorzystywanie przyjętych z zachodu „gotowych matryc” (zwłaszcza w rozwiązaniach instytucjonalnych) kosztem ograniczania polskich uwarunkowań i historycznych doświadczeń31;

• Występowanie licznych luk i sprzeczności w aktach regulujących szkolnictwo wyższe i naukę powoduje trudności w stosowaniu i realizowaniu prawa.

Warto w podsumowaniu zwrócić także uwagę na ocenę stanu szkolnictwa wyższego zawartą w opracowaniu „Analiza SWOT stanu nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce w 2015 r.

(wersja styczeń 2016 roku)”32 dokonaną przez Komitet Polityki Naukowej. Raport odnosi się do całego sektora nauki uwzględniając przy ocenie czynniki wewnętrzne, takie jak: infra- struktura, zasoby ludzkie, fi nansowanie, czy sprawność zarzadzania oraz międzynarodo- we - międzynarodowa konkurencyjność polskich naukowców i instytucji naukowych czy współpraca międzynarodowa. Raport w sposób syntetyczny określa zdiagnozowany stan polskiego szkolnictwa wyższego i nauki, który w znacznej części jest rezultatem systemo- wej reformy. Analiza SWOT jako silne strony systemu wskazuje33:

• istnienie nowej infrastruktury naukowej (zarówno badawczej jak i dydaktycznej) sfi nansowanej m. in. dzięki funduszom strukturalnym w okresie 2007-2013;

• istnienie „wysp doskonałości” na mapie naukowej Polski (pojedyncze jednostki

29 M. Krawczyk-Radwan, Reforma szkolnictwa wyższego w Polsce. Myliliśmy się? Gazeta Prawna, http://serwisy.

gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/879605,reforma-szkolnictwa-wyzszego-w-polsce-mylilismy-sie.html, dostęp 03. 03. 2016 r.

30 Por. M. Popow, P. Kowzan, M. Zielińska, M. Prusinowska, M. Chruściel, Oblicza polskiej biedy, Gdańsk 2011.

31 Por. D. Antonowicz, Między siłą lokalnych procesów a lokalną tradycją. Polskie szkolnictwo wyższe w dobie przemian, Toruń 2015.

32 http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2016_01/f918f1cd125af7724c854fbe61b23b92.pdf, dostęp 03. 03. 2016 r.

33 W niniejszym opracowaniu wybiorczo wskazano wyniki analizy. Pełny raport: http://www.nauka.gov.pl/g2/

oryginal/2016_01/f918f1cd125af7724c854fbe61b23b92, dostęp 11. 03. 2016 r.

(27)

z dobrą kadrą i często też infrastrukturą);

• wzrastającą liczbę przedsiębiorców prowadzących działalność B+R;

• istniejące ciągle wysokie aspiracje edukacyjne społeczeństwa i skłonność do in- westowania w kształcenie dzieci;

• rosnącą świadomość potrzeby współpracy w procesie kształcenia po stronie pra- codawców;

• wprowadzenie podstaw prawnych i podjęcie działań na rzecz badania losów ab- solwentów w oparciu o dane administracyjne, co powinno dać solidniejsze pod- stawy diagnostyczne dla planowania aktywności uczelni;

• istnienie ram prawnych dla rozwoju kształcenia na kierunkach praktycznych.

Autorzy analizy wskazali także słabe strony szkolnictwa wyższego i nauki polskiej, które są efektem wieloletnich zaniedbań, chybionych rozwiązań czy niewłaściwie obranej polityki. Należą do nich:

• bardzo niski poziom nakładów budżetowych na B+R i niski poziom innowacyjno- ści przedsiębiorstw, niewielki stopień wdrażania wyników B+R;

• nadmiar regulacji, biurokracji i sprawozdawczości, sztywności systemu; ocena in- stytucjonalna zorientowana jest na jakość dokumentacji a nie realne efekty;

• niska mobilność kadry naukowej, dominujący model kariery naukowej w obrę- bie jednej jednostki naukowej. Występujące zjawisko „chowu wsadnego” (prefe- rencyjne zatrudnianie własnych absolwentów). Stosowanie zaniżonych wymo- gów w ocenie własnych pracowników oraz w procedurach awansowych, w tym o nadanie stopni i tytułów naukowych;

• niska jakość kształcenia w wielu obszarach wynikająca z niskiej selektywności naboru studentów, braków kompetencyjnych nauczycieli akademickich, słabej motywacji do jakości kształcenia, powierzchowności dydaktyki i słabości metod sprawdzania efektów kształcenia;

• niskie nakłady na szkolnictwo wyższe w przeliczeniu na jednego studenta;

• niezwracanie uwagi na przygotowanie absolwentów pod względem zestawu kompetencji ważnych dla efektywnego wykonywania pracy, w tym pod wzglę- dem ogólnych kompetencji poznawczych i społecznych; brak narzędzi motywu- jących uczelnie do kształtowania tych umiejętności i sprawdzających efekty;

• dominacja studiów o profi lu akademickim, często niskiej jakości i słaba oferta stu- diów o profi lu praktycznym;

• defi cyt elitarnych studiów akademickich silnie zorientowanych na kształtowanie umiejętności badawczych;

• wadliwa struktura oferty kierunków i profi li kształcenia w stosunku do zmieniają- cych się potrzeb;

• masowy charakter studiów II stopnia pociągający za sobą niski przeciętny poziom

(28)

kwalifi kacji absolwentów w porównaniu z absolwentami w innych krajach rozwi- niętych przy jednocześnie niskim prestiżu studiów I stopnia;

• słaba interdyscyplinarność studiów i możliwość profi lowania interdyscyplinar- nych ścieżek kształcenia;

• luki w kompetencjach kadry kształcącej – słabość warsztatu badawczego i do- świadczenia w zakresie prowadzenia badań;

• spadająca jakość doktoratów i habilitacji, słabość systemu recenzowania i proce- dur w postepowaniach o nadanie stopni naukowych;

• niespójność instytucjonalna szkolnictwa wyższego i zasad jego fi nansowania:

fi nansowanie ukierunkowane jest głównie na dydaktykę, a zatrudnienie uwarun- kowane możliwością wykonywania pensum i potrzebą zapewnienia minimum kadrowego dla studiów, przy jednoczesnym uzależnieniu awansu i stabilizacji zatrudnienia niemal wyłącznie od kryteriów naukowych;

• brak wyodrębnionych jednostek naukowych o silnie badawczym profi lu zoriento- wanych na wysokiej jakości kształcenie zaawansowane;

• spadająca aktywność uczelni w kształceniu osób dorosłych;

• zbyt niski poziom umiędzynarodowienia studiów.

Wyniki raportu nie są optymistyczne zwłaszcza w perspektywie zmniejszania się liczby studentów, migracji, konkurencyjności ze strony związanych z biznesem centrów badawczych w obszarach, w których uczelnie będą niezdolne do tworzenia wiedzy aplika- cyjnej. Wciąż też aktualnym jest pytanie o to, jaki powinien być polski model szkolnictwa wyższego, by sprostał cywilizacyjnym wyzwaniom XXI wieku, oczekiwaniom środowiska naukowego i studentów, a także jakie powinny być proporcje pomiędzy kształceniem ogólnoakademickim (teoretycznym), a praktycznym (zawodowym). Głosy są podzielone.

Zwolennicy kształcenia ogólnego, teoretycznego, opartego na nabywaniu wiedzy pod- kreślają wartość rzetelnej nauki, koncepcyjnego i analitycznego myślenia i opartej na nich kreatywności, natomiast orędownicy praktycznego kształcenia wskazują na konieczność silnego upraktycznienia studiów w celu przygotowania absolwentów ściśle „pod potrze- by” rynku pracy. Podkreślają przy tym, że w XXI wieku takie kształcenie musi być rozwiąza- niem systemowym, gdyż jest jednym z istotnych czynników determinujących niską stopę bezrobocia wśród ludzi młodych, zwłaszcza absolwentów szkół wyższych34.

Można postawić tezę, że tendencje zmian w systemie szkolnictwa wyższego pole- gać będą na zmniejszaniu studiów o profi lu ogólnoakademickim, opartym na nauczaniu

34 Zwolennicy takich poglądów przytaczają rozwiązania wprowadzone np. w Niemczech, gdzie sektor szkol- nictwa wyższego obejmuje 109 uniwersytetów (Universitäten) i szkół wyższych (technicznych, pedagogicz- nych, teologicznych), 55 akademii muzycznych i artystycznych (Kunsthochschulen) oraz 216 wyższych szkół zawodowych (Fachhochschulen). Można też kształcić się w 29 szkołach administracji publicznej (Verwal- tungsfachhochschulen) oraz prowadzonych przez niektóre landy szkołach zawodowych (Berufsakademien), działających w tzw. systemie dualnym, czyli łączących tradycyjną edukację z praktykami zawodowymi.

Podobne rozwiązania występują w Austrii.

(29)

prawa rynku, który już dzisiaj, jak wynika z przeprowadzanych badań, wykazuje zapotrze- bowanie na pracowników wyposażonych w transferowe kompetencje, czyli takie, które są przydatne na większej liczbie stanowisk (tj. praca w zespole, uczciwość, umiejętność komunikowania się, gotowość do dalszego uczenia się, sumienność i staranność działa- nia, posługiwanie się językami obcymi). Oznacza to, że aktualnie to rynek i potrzeby go- spodarki wyznaczać będą kierunki zmian szkolnictwa wyższego i determinować polity- kę uczelni35. Natomiast studia na profi lu ogólnoakademickim prowadzone będą przede wszystkim przez renomowane uczelnie, wiodące ośrodki naukowe, prowadzące badania, w który wiedza i nauka ma pierwszeństwo przed dydaktyką, dla których celem powinno być przygotowywanie kadry nie wyłącznie dla potrzeb rynku pracy, ale rozwoju nauko- wego. To właśnie w takich uczelniach rozwijane powinny być wysokiej jakości studia trze- ciego stopnia, kształcące adeptów nauki, przyszłych badaczy, odkrywców i nauczycieli akademickich. Istotne jednak jest, by istniała równowaga pomiędzy przyjętymi modelami kształcenia tak, by żadnego z nich nie faworyzować lub deprecjonować i uznawać, że są to studia równowartościowe. Wielość możliwych rozwiązań przewidzianych w ustawie pra- wo o szkolnictwie wyższym (zróżnicowane profi le, studia interdyscyplinarne, wieloobsza- rowe, dualne) należy potraktować jak szansę na rozwój polskich uczelni, poprawę jakości kształcenia i wzrost ich konkurencyjności.

35 Por. Stenogram ze spotkania – Okrągły Stół Wysokiej Jakości Praktyk Studenckich, z dnia 6 listopada 2014 roku, https://www.nauka.gov.pl/.../b45f31b3498253fb5e04e15c05c10eaf, dostęp 11. 03. 2016 r.

(30)

Firma symulacyjna i możliwości jej wykorzystania w rozwijaniu pożądanych umiejętności i kompetencji

Przełom XX i XXI to okres bardzo szczególny dla systemów edukacyjnych państw Unii Europejskiej oraz utrwalonych długoletnią tradycją koncepcji kształcenia na wszystkich jej poziomach. Radykalne przemiany spowodowane procesami globalizacyjnymi, postępem naukowo-technologicznym oraz rozwojem nowoczesnych technologii informacyjno-ko- munikacyjnych, które w tym okresie nasiliły się na naszym kontynencie wpłynęły na nowe postrzeganie roli nauki i wiedzy w społeczeństwie. Państwa europejskie zaczęły uznawać wiedzę za najcenniejszy kapitał, który przyczynia się nie tylko do rozwoju gospodarczego, ale także zawodowego i osobistego jednostki36. Państwa europejskie chcąc stymulować postęp i utrzymać konkurencyjną pozycję ekonomiczną zaczęły budować społeczeństwa oparte na wiedzy, którą traktowały jako ciągły proces, zapoczątkowany solidną edukacją szkolną i kontynuowany w ramach kształcenia ustawicznego. Zaczęto także dostrzegać relacje pomiędzy edukacją szkolną a gospodarką. Okazało się, że dotychczasowy model kształcenia polegający na przekazywaniu wiedzy faktologicznej i encyklopedycznej opar- tej na zapamiętywaniu nie wystarcza już do wykonywania pracy zawodowej ani aktywne- go uczestniczenia w życiu społecznym. W zamian za to wzrosło zapotrzebowanie na od- powiednie narzędzia do jej selekcjonowania, przetwarzania i stosowania, tak aby łatwiej radzić sobie w życiu zawodowym, rodzinnym i w czasie odpoczynku. Dlatego w procesie kształcenia wzrosło znaczenie kształtowania kompetencji, przy zmniejszającej się roli przekazywania wiedzy książkowej37.

Pojęcie kompetencji najczęściej rozumiane jest jako synonim umiejętności lub zdol- ności. Umiejętność natomiast jest rozumiana, jako „praktyczna znajomość czegoś, biegłość w czymś, zdolność wykonywania czegoś”38. Jest to też gotowość do świadomego działania, oparta na wiedzy oraz dobrym opanowaniu (wyćwiczeniu) określonych czynności z moż- liwością dostosowywania ich do zmieniających się warunków. Natomiast umiejętności kluczowe defi niowane są, jako „szczególnie ważne umiejętności, bez opanowania których nie można skutecznie wykonywać określonych zadań”39. Parlament Europejski zdefi niował

36 „Edukacja. Jest w niej ukryty skarb” (ang. Learning: the Treasure Within), Raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji napisany przez Jacques’a Delorsa, opublikowany w 1996 roku.

37 A. Smoczyńska, Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, War- szawa 2005, s. 13.

38 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, PWN, Warszawa 1989, s. 598.

39 Goźlińska E., Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, CODN, Warszawa 1997, s. 121.

(31)

natomiast kompetencje, jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji”40. Oznacza to, że kompetencje polegają przede wszystkim na umiejętnym stosowaniu posiadanej wiedzy przy wykorzystaniu umiejętności i zdolności. Umiejętności określono, jako zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wyko- nywania zadań i rozwiązywania problemów. Mogą też być umiejętności kognitywne czyli związane z procesem poznawczym, odnoszące się do poznawania czegoś, na które składa się myślenie logiczne, intuicyjne i kreatywne oraz umiejętności praktyczne, obejmujące sprawność i korzystanie z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów.

Unia Europejska prowadząc badania dotyczące pożądanych cech wyodrębniła osiem kompetencji kluczowych, które uznała za niezwykle istotne dla potrzeb samorealizacji i rozwoju osobistego, aktywnego obywatelstwa, integracji społecznej oraz zatrudnienia, a które są kompilacją wiedzy, umiejętności i postaw41. Należą do nich:

• porozumiewanie się w języku ojczystym;

• porozumiewanie się w językach obcych;

• kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;

• kompetencje informatyczne;

• umiejętność uczenia się;

• kompetencje społeczne i obywatelskie;

• inicjatywność i przedsiębiorczość;

• świadomość i ekspresja kulturalna.

Państwa członkowskie Unii Europejskiej po zdiagnozowaniu stanu potrzeb podjęły systemowe działania mające na celu wprowadzenie do edukacji takich rozwiązań, które pozwolą na nabywanie pożądanych i poszukiwanych kompetencji. Dodatkowo jednak od krajowych pracodawców pojawiły się sygnały o niedopasowaniu wykształcenia do wyma- gań silnie zmieniającego się rynku pracy, zwłaszcza w zakresie tzw. „kompetencji mięk- kich” czyli takich, które coraz częściej są wskazywane jako klucz do sukcesu zawodowe- go42. Kompetencje te zaliczane są do umiejętności psychospołecznych, gdyż mają związek z psychiką i umiejętnościami społecznymi. Oddziałują także w istotny sposób na jakość życia i efekty pracy. Niektóre osoby w sposób naturalny mogą wykazywać predyspozycje związane z tymi kompetencjami, jednakże nie są to cechy wrodzone, ale raczej nabywane

40 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).

41 Tamże.

42 Szczegółowe wyniki badań przedstawia raport przeprowadzony na zlecenie Narodowego Centrum Badań i Rozwoju – Analiza kwalifi kacji i kompetencji kluczowych dla zwiększenia szans absolwentów na rynku pracy z 2014 r., http://www.uj.edu.pl/documents/102715934/001bcfee-7b59-4983-9eaf-2ca7adbc7ad2, dostęp 11. 03. 2016 r. s. 43, który powołując się na badania jakościowe wskazuje, następujące kategorie oczekiwań pracodawców co do kompetencji, które będą faworyzowane w przyszłości absolwentów: umiejętności praktyczne związane z zawodem wynikające z doświadczenia albo dużej ilości ćwiczeń w czasie studiów;

wysoki poziom kompetencji interpersonalnych; umiejętności heurystyczne – umiejętność i znajomość technik i metod rozwiązywania problemów zarówno na poziomie generalnym jak i w obrębie zawodu, wraz z dyspozycją do krytycznego myślenia; umiejętności analityczne.

Obraz

Updating...

Cytaty

Powiązane tematy :