Komponent wiedzy w teorii ewaluacyjnej

Wiedza naukowa stanowi bardzo istotny komponent teorii ewaluacyjnej. Zawiera ona pewne fundamentalne założenia o naturze rzeczywistości społecznej (tezy

ontologiczne), jak również twierdzenia dostarczające odpowiedzi na pytania o granice poznania społecznego (tezy epistemologiczne). Wskazuje także sposoby konstruowania założeń czy twierdzeń, które wchodzą w zakres teorii wiedzy ewaluacyjnej. Ponadto, rozmaite modele czy konstrukty teoretyczne pozwalają zrozumieć zarówno rzeczywistość sui generis, jak również wszelkie zjawiska i procesy w niej zachodzące. Wyjaśniają one bez wątpienia wzajemne

uwarunkowania występujące pomiędzy tymi zjawiskami i procesami oraz wszelkie prawa i prawidłowości, którymi rządzi się rzeczywistość społeczna.

Str. 40

Sceptycyzm, jaki daje się zauważyć wśród ewaluatorów tego okresu (Przypis 131 Shadish, Cook, Leviton 1991) wynika stąd, że teorie wiedzy wymagają znajomości pojęć z obszaru filozofii, a to z kolei powoduje, że debaty intelektualne często odbiegają od ewaluacji realizowanej w praktyce. Ontologia koncentruje się wokół refleksji nad zjawiskiem bycia i bytu, jego genezą, klasyfikacją, określeniem

właściwości, struktury i charakteru rzeczywistości oraz wokół tego, czy rzeczywistość społeczna i wszystko, czego w niej doświadczają jednostki, jest wytworem

wyobraźni, czy też istnieje realnie. Mając tego świadomość, a jednocześnie stosując dominujące w tym okresie badania jakościowe, ewaluatorom znacznie łatwiej

zrozumieć naturę rzeczywistości, społeczeństwa, instytucji czy indywidualnych jednostek zaangażowanych w badania (Przypis 132 Guba, Lincoln 1981, Przypis 133 Lincoln, Guba 1985, Przypis 134 Patton 1980). Na podstawie zasady

nieokreśloności Heisenberga badacze analizują rzeczywistość społeczną. Twierdzą, że jeżeli rzeczywistość jest wytworem wyobraźni, czyli że nie istnieje realnie,

wówczas pojęcia wiarygodności czy przyczynowości są definiowane w odmienny sposób przez każdego badacza (Przypis 135 Lincoln, Guba 1985). Może to w konsekwencji stwarzać dodatkowe problemy w realizowaniu badań ewaluacyjnych lub formułowaniu wniosków.

Epistemologia zajmuje się badaniem i wyjaśnianiem charakterystycznych składników i standardów wiedzy. Obejmuje zarówno akty poznawcze, jak i ich rezultaty.

Koncentruje się również wokół wnioskowania przyczynowego oraz określania stopnia wiarygodności wewnętrznej i zewnętrznej. Campbell i Stanley (Przypis 136 Campbell, Stanley 1963) uważają, że podstawowym kryterium określającym „dobre badania” jest wiarygodność wewnętrzna.

Kompletna teoria ewaluacyjna uwzględniająca komponent wiedzy, winna wyjaśniać zasadnicze kwestie ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne. Spojrzenie na badania ewaluacyjne przez pryzmat teorii wiedzy pozwala uniknąć

jednowymiarowości w analizach, stosowanych metodach, narzędziach czy strategiach rozwiązywania problemów. Uwzględnienie szerokiej perspektywy umożliwia dostrzeżenie procesu badań ewaluacyjnych w jego całej złożoności i rozmaitych aspektach. Kolejny raz pojawia się pojęcie procesualności, to znaczy systematyczności realizowanych badań ewaluacyjnych, gdyż tylko w ten sposób

można zgromadzić wiedzę, zweryfikować ją z twierdzeniami, które zostały sformułowane wcześniej i w rezultacie zapewnić wiarygodność (Przypis 137

Campbell 1988). Kompletna teoria wiedzy powinna definiować założenia określające kluczowe elementy przy jej konstruowaniu. O ile w początkowym okresie rozwoju studiów ewaluacyjnych badacze byli zdania, że należy zwrócić uwagę na badanie efektów działania programu, o tyle później przekonali się, że takie podejście znacznie zawęża obszar ewaluacji i nie przynosi satysfakcjonujących rezultatów (Przypis 138 Shadish, Cook, Leviton 1991).

Campbell i Stanley (Przypis 139 Campbell, Stanley 1963) to badacze, których analizy przyczyniły się w istotny sposób do rozwoju teorii wiedzy, jak również zmiany spojrzenia na badania. Według nich określenie wewnętrznej wiarygodności jest zadaniem podstawowym, bez którego nie jest możliwe prawidłowe zinterpretowanie wyników badań eksperymentalnych (Przypis 140 Campbell, Stanley 1963:5). Swoje analizy porównują z wiarygodnością zewnętrzną, po zdefiniowaniu której na drodze wnioskowania przyczynowego możliwe jest uogólnienie wyników badań i odniesienie ich do populacji, warunków, metod czy pomiarów spełniających podobne kryteria i założenia.

Str. 41

Campbell i Stanley uważają ponadto, że należy najpierw upewnić się, że realizacja przygotowanego programu badań ewaluacyjnych jest właściwa i przebiega w dobrym kierunku, a dopiero później można dokonywać generalizacji (Przypis 141 Campbell, Stanley 1963:5-7). Koncepcje i analizy Campbella wywarły ogromny wpływ na badania ewaluacyjne podejmowane w latach 1960. 20 wieku, dlatego znalazły odzwierciedlenie w teorii wiedzy.

Lee Cronbach (Przypis 142 Cronbach 1982) natomiast, bezpośrednio kwestionuje poglądy Campbella, twierdząc, że w procesie wnioskowania ewaluatorzy nie powinni dokonywać podziału, wyróżniając bardziej znaczącą kategorię twierdzeń

przyczynowych oraz zdecydowanie mniej znaczącą kategorię twierdzeń

korelacyjnych (o współzależnościach pomiędzy badanymi zjawiskami i procesami).

Uważa on również, że pojęcie wiarygodności wewnętrznej ma znaczenie tylko i wyłącznie dla ewaluatora, natomiast ignorowana przez Campbella wiarygodność

zewnętrzna stanowi element kluczowy w analizach i badaniach ewaluacyjnych Cronbacha. Badania, które koncentrują się na określeniu wiarygodności

wewnętrznej, Cronbach traktuje jako mało istotne, sprzeciwiając się jednocześnie wprowadzeniu pojęcia „przyczyny” do wyników badań tego rodzaju. Wprowadzenie pojęcia „przyczyna” wydaje się pozbawione sensu. Podejście do wiarygodności wewnętrznej, przedstawione w koncepcjach Campbella, potwierdza tylko ich

trywialność, brak odniesienia do teraźniejszości i ograniczone zastosowanie (Przypis 143 Cronbach, 1982:137).

Cronbach konstruuje inne podejście do „przyczyny”. Poszerzanie wiedzy dotyczącej wnioskowania przyczynowego polega na stopniowym dochodzeniu do coraz to nowych formuł określających dokładnie relacje pomiędzy zmiennymi, ich naturę i reguły, jakim podlegają, warunki, w jakich te relacje zachodzą, oraz ich

konsekwencje (Przypis 144 Cronbach 1982:139). „Skutek interwencji zależy od warunków wstępnych, a (…) bez wnikliwej analizy tych warunków eksperyment niczego nie uczy, staje się bezużyteczny” (Przypis 145 Cronbach 1982:128). Z uwagi na trudności w precyzyjnym określeniu „warunków wstępnych”, Cronbach twierdzi, iż nie ma powodu traktować „przyczynowości” jako jedynego i najważniejszego

elementu badań ewaluacyjnych.

Jeszcze inny pogląd wyrażają Yvonna S. Lincoln i Egon G. Guba (Przypis 146 Guba, Lincoln 1985). Swoją radykalnie odmienną teorię ewaluacji opierają na założeniu, że nie istnieje inna, druga rzeczywistość, w której konstruowane są pojęcia:

„przyczynowość”, „generalizacja” i „prawda”, a zatem znaczenie tych pojęć, z punktu widzenia przyjętych założeń, jest niewielkie. Według nich rzeczywistość każdej jednostki można najlepiej zbadać poprzez zastosowanie w badaniach metody indywidualnego przypadku (Przypis 147 Guba, Lincoln 1985). Fakt ten wart jest odnotowania, ponieważ ma on znaczące implikacje dla szeroko rozumianej praktyki ewaluowanej.

Wiedza jest zatem niezbędna w celu przedstawienia różnic i rozbieżności, jakie istnieją w teorii i praktyce. Konstruując wiedzę, ewaluatorzy muszą mieć

świadomość jej znaczenia. Komponent ten pozwala badaczom usytuować abstrakcyjne, epistemologiczno-ontologiczne debaty w konkretnym kontekście praktycznym, sformułować określone wnioski, zaobserwować związki i zależności

występujące pomiędzy twierdzeniami i metodami wykorzystywanymi w praktyce, a także wskazać wartość (możliwości i ograniczenia) stosowanych metod przez pryzmat wiedzy teoretycznej.

Str. 42

Tabela nr 2.2 przedstawia założenia komponentu wiedzy.

Tabela 2.2. Komponent wiedzy – podsumowanie. Przejdź na koniec tabeli 2.2.

1. Podejmowane kwestie:

1.1. wskazanie istotnych składników wiedzy konstruowanej przez badaczy 1.2. określenie sposobu konstruowania wiedzy przez badaczy.

2. Podstawy wiedzy obejmują:

2.1. ontologię – naukę o naturze rzeczywistości

2.2. epistemologię – naukę badającą granice poznania i ich rezultaty

2.3. metodologię – naukę o logice i sposobach analizowania wartości poznawczej metod, badań, typów wnioskowania.

3. Teoria wiedzy koncentruje się na:

3.1. szczegółowym omówieniu powyższych elementów 3.2. uznaniu, że:

3.2a. nie istnieje jeden paradygmat konstruowania wiedzy

3.2b. nie istnieje jeden paradygmat metodologiczny; dobór metody winien być dostosowany do celu i przedmiotu badań

3.2c. żadna metoda nie zakłada całkowitego obiektywizmu, co oznacza, że badanie zależy od perspektywy teoretycznej, jaką przyjmuje badacz.

3.3. zdefiniowaniu nadrzędnych założeń, które stanowią bazę uprawniającą do wnioskowania o rzeczywistości, poziomu niepewności w badaniach, oraz odpowiednim doborze metod, uwzględniających cele i zasoby.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Shadish R., Cook Th., Leviton L., 1991, Foundations of Program Evaluation. Theories of Practice, London: Sage

Publications.

Koniec tabeli 2.2.