Wiedza pozyskana w efekcie personalnej aktywności staje się najbardziej znacząca i trwała. Tymczasem rozwojowym obciążeniem, jakie dziecko otrzy-muje w tradycyjnej szkole, jest uruchomienie schematycznego uczenia się, z oczekiwanym przez nauczycieli reprodukowaniem podawanej wiedzy. Wynika to z instrumentalnego podejścia do edukacji (szczególnie szkolnej), a więc i pro-cesu uczenia się. Joanna Rutkowiak wskazuje na cechy charakterystyczne dla tego typu podejścia:
1) instrumentalizacja – uczenie się jako narzędzie do budowania własnej ka-riery; osłabia skłonność do poznania autotelicznego, zgodnego z zaintereso-waniami, pasją eksploracyjną oraz chęcią społecznego współbytowania, 2) polaryzacja, która wiąże się z generowaniem nierówności szkolnych,
wyni-kających z radykalnego statusowo -ekonomicznego selekcjonowania jakości i poziomów uczenia,
3) jednostronność, ujawnia się w praktycyzacji; nawiązuje do modelu pragma-tycznego funkcjonowania osoby uczącej się (istotne to, co przydatne, utyli-tarne, korzystne),
11 Za K. Wiejak: Prawidłowości rozwoju w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. W: Psy-chopedagogiczne aspekty rozwoju i edukacji małego dziecka. Red. T. Parczewska. Lublin 2010, s. 15–17.
12 A. Jurek: Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania. Gdańsk 2012, s. 16–17.
4) symplifikacja, obejmująca infantylizację uczenia się, przejawiającą się w tendencjach do upraszczania rzeczywistości poznawanej, atomizowania i dychotomizowania,
5) pasywizacja, czyli nastawienie uczących się na przyswajanie wiedzy bez większego wysiłku i mobilizacji intelektualnej; podejście „niewymagające przekraczania poziomu własnego rozwoju, i w tym sensie antyrozwojowe”13.
Powyższy punkt widzenia dotyczy obrazu uczenia się regulowanego czynnikami społeczno -kulturowymi, które świadczą o tym, iż uczenie się nie należy do dziecka, staje się przystosowaniem do oczekiwań społeczeństwa kon-sumpcyjnego, w konsekwencji prowadzi „do elementaryzacji i prymitywizacji poznawania”14 oraz eksponowania doraźności i praktyczności.
Takim praktykom pedagogicznym można przeciwstawić właśnie konstruk-tywistyczną koncepcję uczenia się. Dyskurs konstruktywistyczny wpisuje się bowiem w przekonania liberalne i tendencje demokratyzacyjne. Prawo jednostki do autonomicznego ustalania znaczeń rzeczywistości15 z jednoczesnym wyeks-ponowaniem wizji postępu i upadku oraz progresywnej lub regresywnej zmiany w rozwoju własnym, ma swoje implikacje wyrażone w pracach między innymi Johna Deweya.
Konstruktywizm wyznacza uczącym się twórczą i aktywną rolę w zdobywa-niu wiedzy, której rezultatem jest głębokie rozumienie siebie i świata. W związku z tym uczenie się oznacza samoregulacyjny proces zmagań z konfliktem między istniejącymi modelami otaczającej rzeczywistości, a pojawiającymi się informa-cjami z zewnątrz16. Podczas odkrywania nowych rozwiązań i ich integracji z już istniejącymi dochodzi do reorganizacji struktur myślowych, a więc przejścia z niższego poziomu rozumowania na wyższy, umożliwiający dziecku nie tylko rozumienie problemu, ale i jego rozwiązanie17.
Jak słusznie zauważyła Janina Uszyńska -Jarmoc wprowadzenie systemu doświadczeniowego18 do procesu uczenia się (zgodnie z założeniami
konstrukty-13 J. Rutkowiak: Uczenie się w warunkach kultury neoliberalnej: kontestowanie jako wyzwa-nie dla teorii kształcenia. W: Neoliberalne uwikłania edukacji. Red. E. Potulicka, J. Rutkowiak.
Kraków 2010, s. 165–166.
14 Ibidem, s. 166.
15 Określenie „nadawanie znaczeń rzeczywistości” zastąpiło dotychczas używane „przyswaja-nie”, polega nie tyle na utrwaleniu zewnętrznie wysterowanych pojęć, co na nadawaniu im sensu wraz z ich kontekstem sytuacyjnym. Zob. D. Klus -Stańska: Dyskursy pedagogiki wczesnoszkol-nej. W: Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Red. D. Klus -Stańska, M. Szczepska -Pustkowska. Warszawa 2009, s. 61.
16 R. Michalak: Konstruktywistyczna teoria uczenia się. W: Edukacja elementarna jako stra-tegia zmian rozwojowych dziecka. Red. H. Sowińska, R. Michalak. Poznań 2004, s. 180.
17 Por. M. Rosalska, B. Zamorska: Teoretyczne podstawy projektów. W: Uczenie się metodą projektów. Red. B.D. Gołębniak. Warszawa 2002, s. 84.
18 Idea propagowana przez J. Brunera, który terminem „odkrywanie” określa wszelkie formy samodzielnego zdobywania wiedzy przez dziecko. Za R. Michalak: Konstruktywistyczna teoria
wizmu), staje się podstawą uruchomienia systemu racjonalnego, warunkującego konstruowanie metawiedzy, metauczenia się, metapoznania, a w efekcie naby-wania kompetencji uczenia się. Oznacza to, iż dziecko nie tylko uzyskuje infor-macje o uczeniu się, ale „jednocześnie zaczyna mieć wgląd w samo poznanie, w sam proces zdobywania wiedzy”19. Program konstruktywistycznego myślenia i uczenia się wskazuje na potrzebę i sens dokonania – zdaniem autorki – tak zwanych przesunięć w pedagogice wczesnego dzieciństwa:
– od tradycyjnego uczenia się (nabywania doświadczeń metodą prób i błędów) do (konstruktywistycznego) społecznego uczenia się,
– od motywacji zewnętrznej do uczenia się sterowanego wewnętrznie (uczę się, bo chcę mieć wpływ na to, czego i jak się uczę),
– od „pedagogiki słuchania nauczyciela” do „pedagogiki słuchania dziecka”, – od oceniania selekcyjnego do oceniania kształtującego,
– od dyskursu funkcjonalistyczno -behawiorystycznego „edukować to kierować”
do dyskursu konstruktywistyczno -rozwojowego „edukować to organizować środowisko” oraz konstruktywistyczno -społecznego „edukować to współpra-cować” (zob. D. Klus -Stańska),
– od wiedzy deklaratywnej o uczeniu się do wiedzy proceduralnej (wiem, jak się uczyć),
– od paradygmatycznego do narracyjnego trybu myślenia w procesie uczenia się, jak się uczyć,
– od wiedzy naukowej (odtwórczej/tylko przekazanej) do wiedzy teoretycznej doświadczanej/odkrywanej i rekonstruowanej20.
Przedszkole i szkoła wobec postulowanych zmian powinny być miejscem uczenia się poszukiwania odpowiedzi na pytania, jak organizować i wykorzy-stać zdobytą wiedzę w warunkach instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych, a następnie, w jaki sposób doskonalić procesy samodzielnego uczenia się oraz rozbudzać filozoficzne (pytajne) myślenie21 w konstruowaniu własnej wiedzy.
uczenia się. W: Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka. Red. H. Sowiń-ska, R. Michalak. Poznań 2004, s. 179.
19 J. Uszyńska -Jarmoc: Od nowicjusza do eksperta uczenia się, jak się uczyć. Potoczne kon-cepcje uczenia się podstawą nabywania kompetencji uczenia się dzieci w młodszym wieku szkol-nym. W: Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia. Red. D. Klus -Stańska, D. Bronk, A. Malenda. Warszawa 2011, s. 520.
20 Ibidem, s. 520–521.
21 I. Adamek przedstawiła interesujące studium teoretyczno-badawcze dotyczące kształto-wania myślenia pytajnego u dzieci wobec uczenia stawiania pytań i umiejętności dialogokształto-wania.
I. Adamek: Rozwijanie myślenia pytajnego u dzieci. W: Edukacja małego dziecka. Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy. T. 1. Red. E. Ogrodzka -Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica.
Cieszyn–Kraków 2010, s. 258–268.