Egzystencja dziecka na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej jest nacechowana ciekawością poznawczą, różnorodnością zainteresowań i egocentryczną dociekliwością. Przyjmuje się, że rozwój i uczenie się wykazują ścisłe współzależności w zakresie kształtowania procesu poznawczego dziecka.
Nieodpowiednia metodyka, brak kompetencji profesjonalnych i niewłaściwe wsłuchiwanie się w potrzeby dziecka przyczyniają się do regresji rozwojowej, determinującej niski poziom efektywności uczenia się.
W związku z istniejącą nieproporcjonalnością oddziaływań instytucjonal-nych na rozwój dziecka (szczególnie w warunkach szkoły6), przed nauczycielami
5 Ibidem, s. 21–22.
6 Szkoły są skupione głównie na kształceniu i oceniane za wyniki w testach. Por. J. Rut-kowiak: Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? W: Neoliberalne uwikłania edukacji. Red. E. Potulicka, J. Rutkowiak. Kraków 2010, s. 23–26. W sposób analityczny
i kry-stoi zadanie nieustannego rozpoznawania uwarunkowań rozwojowych, ich społeczno -kulturowej specyfiki, pojawiających się barier, a także nowych per-spektyw, ze szczególnym uwzględnieniem procesu uczenia się, a w konsekwencji umiejętności myślenia (patrz: cytat z Kartezjusza).
Moim zdaniem coraz częściej można zaobserwować specyficzną sytuację edukacyjną, wskazującą na systemowy paradoks. Otóż, w placówkach przed-szkolnych i przed-szkolnych przedstawia się dzieciom podręczniki, karty pracy i go-towe testy, a następnie oczekuje się od nich „reakcji”. Jak twierdzi Edward de Bono, propagator tezy „myślę, więc się rozwijam”, w ten sposób kształtowane jest wyłącznie myślenie „reaktywne”, które pozostaje w opozycji do modelu ope-ratywnego. Jeżeli nauczyciel nie rozwinie u dziecka umiejętności badawczych, to dziecko nigdy nie będzie miało możliwości wyzwolenia się od stereotypów i schematów. Działanie operatywne warunkowane jest różnymi czynnikami bezpośrednio związanymi z procesem myślenia, takimi jak: priorytety, cele, poglądy innych osób, decyzje, rozwiązywanie problemów. Te wyznaczniki, zwykle nieobecne w myśleniu „reaktywnym”, stanowią podstawę dla podejmo-wanych autorskich inicjatyw, a tym samym są charakterystyczne dla myślenia
„proaktywnego”7. Konstatując, myślenie powinno być – zdaniem Edwarda de Bono – w centrum zainteresowania każdej placówki edukacyjnej, ponieważ to umiejętność myślenia człowieka decyduje, w jakim stopniu zostanie wykorzy-stana inteligencja.
Wyższy poziom skuteczności funkcjonowania intelektualnego można osiąg-nąć poprzez proces doskonalenia określonych dyspozycji myślowych, takich jak:
1) tendencja do myślowego analizowania informacji w sposób otwarty,
2) skłonność do podtrzymywania stanu intelektualnej ciekawości, zadawania pytań, dziwienia się,
3) zmierzanie do wyjaśniania istoty rzeczy poprzez pragnienie zrozumienia, 4) umiejętność planowania, stopniowe osiąganie założonych celów,
5) intelektualna ostrożność, weryfikacja możliwie precyzyjna i uporządkowana, 6) skłonność do analizowania ukrytych założeń, poszukiwanie i odkrywanie
wyjaśnień,
7) rozwijanie strategii metapoznawczych, nadzorowanie własnego myślenia, kontrolowanie swojej uwagi i emocji8.
Co ciekawe, przy okazji przedstawionych w koncepcji aspektów rozwijania myślenia krytycznego, można wskazać również na główne wady potocznego
tyczny na temat nieciągłości oddziaływań szkolnych na rozwój dziecka wypowiedziała się prof.
D. Klus -Stańska w publikacji: D. Klus -Stańska: Wspieranie ciągłości rozwoju w klasach począt-kowych – fakt czy mit? W: Wybrane zagadnienia edukacji człowieka w dzieciństwie. Red. D. Wa-loszek. Kraków 2009, s. 30–39.
7 E. de Bono: Dziecko w szkole kreatywnego myślenia. Tłum. M. Witkowska. Gliwice 2010, s. 16–17.
8 Za G. Sędek: Psychologia kształcenia. W: Psychologia. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. T. 3. Red. J. Strelau. Gdańsk 2002, s. 265–266.
rozumowania, nie podważając charakterystycznej dla tego procesu funkcjonal-ności; bowiem myślenie jest ściśle związane z procesem uczenia się (por. tab. 1).
Tabela 1. Zasadnicze wady potocznego myślenia
Główne wady myślenia Charakterystyka
Pośpieszne Myślenie zbyt impulsywne
Ograniczone Myślenie nieuwzględniające innych propozycji/możliwości do zweryfikowania
Niejasne Myślenie pozbawione precyzji
Rozwlekłe Myślenie chaotyczne, nieuwzględniające w procesie odpo-wiedniej organizacji, umiejętności wnioskowania
Źródło: Za G. Sędek: Psychologia kształcenia. W: Psychologia. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. T. 3. Red. J. Strelau. Gdańsk 2002, s. 265.
Sądzę, że wyeksponowanie wieloaspektowości procesu myślowego (jak wyżej) przyczynia się do ugruntowania przeświadczenia o racjonalności i sensie wspie-rania sprawdzonych rozwiązań oraz tworzeniu nowatorskich. Rozwój poznawczy dziecka obejmuje bowiem modele kognitywne, do których można zaliczyć nie tylko myślenie, ale także spostrzeganie, uwagę, pamięć czy język. Mimo że na gruncie psychologii rozwoju opracowano wiele teorii wyjaśniających jego przebieg (np. teoria poznania społeczno -kulturowego Lwa S. Wygotskiego, teoria naucza-nia rozwijającego Daniiła B. Elkonina, teoria społecznego kontekstu poznanaucza-nia Jeromego Brunera9), za klasyczną uznaje się teorię rozwoju inteligencji Jeana Pia-geta. Dla niektórych uczonych wskazana teoria stadialności rozwoju nie do końca odpowiada zmieniającym się warunkom uczenia się współczesnego dziecka10.
Zgodnie z poglądami Jeana Piageta na wiek przedszkolny przypada stadium myślenia przedoperacyjnego, które trwa od 2. do 7. roku życia. Charakterystycz-nymi cechami myślenia przedoperacyjnego według autora są: 1) egocentryzm, rozumiany jako nieumiejętność przyjęcia punktu widzenia innych osób, 2) centracja, polegająca na koncentrowaniu się tylko na jednym aspekcie bodźca wzrokowego, 3) nieodwracalność myślenia, czyli niezdolność do rozumienia przekształceń (trudności z postępowaniem zgodnie z zasadą stałości). Wska-zane ograniczenia myślenia typu przedoperacyjnego ustępują wraz z rozwojem rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym, co następuje zdaniem J. Piageta między 7. a 11. rokiem życia. W wieku młodszym szkolnym konstytu-ują się operacje umysłowe, umożliwiające dzieciom rozwiązywanie problemów
9 Por. A. Jurek: Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania. Gdańsk 2012, s. 19–
26. Studium porównawcze koncepcji L.S. Wygotskiego J. Piageta i J. Brunera zostało także pod-jęte w publikacji autorstwa: M. Rosalska, B. Zamorska: Teoretyczne podstawy projektów. W:
Uczenie się metodą projektów. Red. B.D. Gołębniak. Warszawa 2002, s. 83–85.
10 D. Waloszek: Między przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Warszawa 2014, s. 169.
dotyczących konkretnych, obserwowalnych zdarzeń i przedmiotów. Istotną cechą myślenia operacyjnego jest stopniowe ujawnianie się pojęcia stałości wraz z umiejętnością rozumienia odwracalności procesów mentalnych i kształto-waniem zdolności do decentracji11. Autor uważał, że każde następne stadium rozwojowe bierze początek z poprzedniego i następuje w kolejnym istotna reor-ganizacja struktury myślenia dziecka.
Według J. Piageta dziecko jest badaczem eksplorującym środowisko i kon-struującym schematy, dlatego też jego inteligencja jest formą adaptacji biolo-gicznej. Rozwój umysłowy oznacza zatem poszukiwanie i odkrywanie nowych, wcześniej nieistniejących zdolności poznawczych, a przez to nie jest procesem zmian ilościowych, ale jakościowych12.
Zgodnie z powyższymi poglądami, można postrzegać dziecko jako kon-glomerat kompetencji, które dzięki pomocy środowiska społecznego mają się uzewnętrznić. Jak mniemam, takie podejście prowokuje do wyeksponowania stymulującej roli nauczyciela w procesie refleksyjnego nauczania – uczenia się poprzez zachęcanie i wspieranie dzieci do poszukiwań oraz tworzenia własnych pomysłów.