Wprowadzenie
Pierwsze lata pobytu w szkole mają ogromny wpływ nie tylko na karierę edukacyjną, ale także na to, kim stanie się dziecko w przyszłości. Doświadczenia szkolne mogą być niezwykle cenne w rozwijaniu uzdolnień matematycznych, mogą zapoczątkować fascynującą przygodę intelektualną, ale mogą także przy-czynić się do uruchomienia mechanizmów odpowiedzialnych za blokowanie uzdolnień matematycznych u dzieci i doprowadzić do pojawienia się syndromu nieadekwatnych osiągnięć2.
Niepowodzenia edukacyjne w zakresie nauczania matematyki zwykło się tłu-maczyć brakiem uzdolnień matematycznych uczniów3. Tymczasem, jak pokazują badania naukowe, gdzie indziej należy szukać przyczyn tego zjawiska4. Wiedza
1 Artykuł ten powstał w oparciu o fragment badań, jakie prowadziłam w ramach przygoto-wań rozprawy doktorskiej, pt. Losy matematycznie uzdolnionych dzieci warszawskich szkół na początku nauki szkolnej pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Edyty Gruszczyk -Kolczyńskiej oraz badań kontynuowanych w ramach grantu BSTM 3/14 -I w latach 2014/2015 w Akademii Pedago-giki Specjalnej w Warszawie.
2 Zjawisko to zostało dobrze opisane w książce: B. Dyrda: Syndrom nieadekwatnych osiąg-nięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Kraków 2000.
3 E. Gruszczyk -Kolczyńska: Nieporozumienia dotyczące uzdolnień matematycznych dzieci oraz młodszych i starszych uczniów. W: O dzieciach matematycznie uzdolnionych. Red.
E. Gruszczyk -Kolczyńska. Warszawa 2012.
4 Por. E. Gruszczyk -Kolczyńska: Sytuacja matematycznie uzdolnionych dzieci w szkole.
W: O dzieciach matematycznie uzdolnionych. Red. E. Gruszczyk-Kolczyńska. Warszawa 2012;
K. Skarbek: Dzieci uzdolnione matematycznie na początku nauki szkolnej. W: Edukacja małego dziecka. Szkoła – przemiany instytucji i jej funkcji. T. 9. Red. E. Ogrodzka -Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica. Kraków 2014.
na temat znaczenia okresów sensytywnych5 w rozwijaniu uzdolnień, pokazuje, że niewykorzystanie potencjału umysłowego dziecka w okresach szczególnej wraż-liwości na uczenie się ogranicza rozwój danej zdolności w późniejszych etapach edukacyjnych.
Ze względu na to, że zdolności dzieci i młodzieży – jak pisze Jan Łasz-czyk – „manifestują się w różnym wieku i z różną wyrazistością, a więc najlepiej traktować je jako właściwości będące w stałym rozwoju”6, należy za-chować czujność oraz nabyć kompetencji, które pozwolą zidentyfikować zacho-wania znamionujące zdolności już u najmłodszych dzieci. Zadanie to stoi przed rodzicami, a także w znaczącej mierze przed nauczycielami, którzy to z racji swojego zawodu powinni mieć odpowiednią wiedzę na temat cech charakte-rystycznych „ucznia zdolnego” oraz umiejętność identyfikowania i rozwijania uzdolnień u dzieci. Jak jednak pokazały moje badania7 – i co potwierdzają także doniesienia z literatury – identyfikacja wybitnych zdolności i ich pielęg-nowanie jest często piętą achillesową polskich nauczycieli. Współczesne modele zdolności – w odróżnieniu od tradycyjnych teorii zdolności – opisują jednostkę uzdolnioną w sposób całościowy i wielowymiarowy. Czynnik związany z po-ziomem inteligencji jest już niewystarczającym wskaźnikiem uzdolnień. Oprócz niego uwzględnia się wiele różnorodnych aspektów związanych z cechami oso-bowości, procesami motywacyjnymi, myśleniem twórczym, a także z szeroko rozumianym środowiskiem zewnętrznym. Jak podkreśla Wiesława Limont, analiza ogólnoświatowych trendów pozwala zauważyć, że w kontekście rozwoju zdolności coraz większe znaczenie przypisuje się czynnikom zewnętrznym, w tym zagadnieniom rozwojowym i oddziaływaniom edukacyjnym8.
Modele rozwojowe zdolności, autorstwa m.in. Franza J. Mönksa9, Abrahama J. Tannenbauma10, Jane Piirto11 i Francoysa Gagné12 uwypukliły wpływ szeroko
5 Por. E. Gruszczyk -Kolczyńska, E. Zielińska: Nauczycielska diagnoza edukacji mate-matycznej dzieci. Metody, interpretacje i wnioski. Warszawa 2013, s. 123–126. Autorki podają, że pierwszy okres krytyczny rozwijania dziecięcych uzdolnień matematycznych przypada na dwa ostatnie lata wychowania przedszkolnego i pierwszy rok nauki szkolnej, kiedy to dzieci ujawniają i rozwijają cechy umysłu świadczące o uzdolnieniach matematycznych.
6 J. Łaszczyk: Uczeń zdolny w zmienionej sytuacji edukacyjnej i społecznej. W: Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji. Red. J. Łaszczyk, M. Jabłonowska. Warszawa 2008, s. 65.
7 K. Skarbek: Losy matematycznie uzdolnionych dzieci warszawskich szkół na początku na-uki szkolnej. Nieopublikowana rozprawa doktorska. Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warsza-wie 2015.
8 W. Limont: Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować. Sopot 2005, s. 77.
9 Por. Wieloczynnikowy Model Zdolności Franza J. Mönksa, zob. F.J. MÖnks: Identification and education of the gifted learner. W: Uczeń zdolny wyzwaniem…, s. 65.
10 Model zdolności A.J. Tannenbauma, por. W. Limont: Uczeń zdolny wyzwaniem…, s. 77.
11 Piramida Rozwoju Talentu J. Piirto, zob. J. Piirto: Talented children and adults: Their de-velopment and education. Upper Saddle River, NJ 1999.
12 Zróżnicowany Model Zdolności i Talentu Francoysa Gagné, por. W. Limont: Uczeń zdolny wyzwaniem…, s. 77.
rozumianego środowiska społecznego – szkoły, rodziny, rówieśników – na rozwijanie uzdolnień, a także aktywności własnej jednostki, jej motywacji i twórczości.
Uzdolnione dziecko dla dalszego rozwoju potrzebuje nie tylko rodziny, ale również szkoły i szerszego otoczenia społecznego, które zapewnią mu wyzwania odpowiednie dla jego potencjału. W innym wypadku może dojść do utraty zainteresowania i motywacji, a w konsekwencji do marnowania talentów13.
Edyta Gruszczyk -Kolczyńska podkreśla, że to w dużej mierze od
nauczyciela zależy, w jaki sposób dziecko ujawni swoje możliwości umysłowe.
Czy będzie z zapałem kształtowało umiejętności matematyczne i radośnie sto-sowało je w działalności matematycznej. Czy też zniechęci się do wszystkiego, co wiąże się z rachowaniam i mierzeniem. Jeśli nauczyciel wierzy w możliwo-ści intelektualne dziecka – ono nie zawiedzie go. I przeciwnie, gdy nie docenia dziecka – będzie ono funkcjonowało poniżej tego, co wie i umie14.
O często bagatelizowanym wpływie szkoły na rozwój dziecka i jego zdolności pisze także Kazimierz Kotlarski. Uważa on, że na obraz ucznia o sobie samym w zakresie posiadania lub nieposiadania określonych zdolności w znaczący sposób wpływa nauczyciel, jego cechy osobowościowe, ale także sposób prowa-dzenia przez niego lekcji. Szczególnie efekt ten wzmacnia się, gdy dziecko zdolne zaczyna identyfikować się z nauczycielem jako swoim mistrzem. Ważny jest tu entuzjazm nauczyciela i pozytywny stosunek do prowadzonego przez siebie przedmiotu, jego poczucie humoru, umiejętność pobudzania aktywności dziec- ka oraz gotowość do poświęcania uczniom dodatkowego czasu poza lekcjami15. Co więcej Andreas Salcher pisze, że dobry nauczyciel to taki, który „przemieni talent ucznia w źródło ufności do samego siebie, rozpali ogień ciekawości, sprze-ciwu i ambicji”16.
13 F.J. MÖnks: Identification and education of the gifted learner…, s. 65.
14 E. Gruszczyk -Kolczyńska: Dlaczego dziećmi uzdolnionymi musi pilnie się zająć peda-gogika specjalna? Wyniki badań nad dziećmi uzdolnionymi matematycznie. Http://www.efps.pl/
pl/2013 -06 -03 -18 -49 -45/literatura/artykuly/item/1658 -dlaczego -dziecmi -uzdolnionymi -musi -pil nie -sie -zajac -pedagogika -specjalna -edyta -gruszczyk -kolczynska, s. 12 [dostęp: 08.02.2015].
15 K. Kotlarski: Kariery edukacyjne uczniów zdolnych i mniej zdolnych matematycznie. To-ruń 1995, s. 91.
16 A. Salcher: Utalentowany uczeń i jego wrogowie. Rzeszów 2009, s. 235.