SCENARIUSZ ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH
Czas trwania:
2 godziny dydaktyczne
103
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do karieryMODUŁZAJĘCIA
II 1
Operacyjne cele kształcenia:
Po zakończeniu zajęć uczniowie/uczennice będą potrafi li:
rozpoznać rodzaje projektów edukacyjnych,
rozpoznać strukturę działań związanych z przygotowaniem do wykonywania projektu, rozpoznać ideę burzy mózgów,
zaprezentować różne tematy projektów, tworząc bank pomysłów,
ustalić wstępną tematykę projektu zgodną z zainteresowaniami własnymi i zainteresowaniami grupy projektowej,
dokonać analizy wpływu czasu, złożoności i rozległości projektu, jego efektu końcowego i sposobu prezentacji na możliwość wykonania zaplanowanego projektu,
rozpoznać możliwości realizacji wybranego projektu, źródła informacji, potencjalnej pomocy i wsparcia ze strony innych osób (nauczycieli/nauczycielek, rodziców),
współpracować w grupie projektowej,
umieścić wypracowane materiały w segregatorze projektu,
skorzystać z przewodnika dla uczniów/uczennic dotyczącego modułu II – przygotowanie projektu.
Dominujące metody pracy z uczniami/uczennicami:
elementy wykładu wizualizowane prezentacjami multimedialnymi, burza mózgów, czyli sesja odroczonego wartościowania,
dyskusja wielokrotna.
Środki dydaktyczne:
Poradnik dla nauczyciela/nauczycielki do modułu II, Przewodnik dla ucznia/uczennicy do modułu II, komputer i rzutnik multimedialny,
prezentacje multimedialne: „Rodzaje projektów”, „Fazy realizacji projektu. Przygotowanie projektu.”, materiały piśmienne: fi pcharty, mazaki,
segregatory projektu z zebranymi ćwiczeniami i wypracowanymi materiałami.
Formy pracy uczniów/uczennic:
Zespołowa i grupowa jednolita.
Przebieg zajęć i wskazówki metodyczne
1. Rodzaje projektów. Celem tej części zajęć jest zapoznanie uczniów/uczennic z rodzajami projektów, jakie mogą być przez nich wykonywane. Należy podać przykłady projektów możliwych do reali-zacji w danym obszarze (przedmiocie), zainteresować uczniów/uczennice różnymi możliwościami prowadzenia pracy nad projektem. Przed przeprowadzeniem zajęć powinno zapoznać się z infor-macjami merytorycznymi do zajęć 1 (część 1. „Metoda projektów jako strategia postępowania dydaktycznego”). Podczas zajęć można posłużyć się prezentacją multimedialną – „Rodzaje pro-jektów” – prezentacja I do modułu II.
2. Przygotowanie uczniów/uczennic do pracy metodą projektów. W tej części zajęć należy zapoznać uczniów/uczennice z ich czynnościami w pierwszej fazie pracy nad projektem – fazie przygotowania
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do kariery 104
projektu – wybór tematu, przygotowanie opisu projektu, harmonogramu działań oraz przygoto-wanie i podpisanie kontraktu pomiędzy zespołem projektowym a nauczycielem/nauczycielką.
Przed przeprowadzeniem zajęć należy zapoznać się z informacjami merytorycznymi do całego modułu II (część 2. „Przygotowanie projektu” – warto zapoznać się z całą częścią, w której za-prezentowano wszystkie działania w I fazie – fazie przygotowania projektu, chociaż nie wszystkie informacje zostaną w całości wykorzystane na tym etapie zajęć). Podczas zajęć można posłużyć się prezentacją multimedialną – „Fazy realizacji projektu. Przygotowanie projektu.” – prezentacja II do modułu II.
3. Określenie tematyki projektów uczniowskich. W tej części zajęć nauczyciel/nauczycielka powinien/
powinna przedstawić możliwe zagadnienia i problemy dotyczące przedmiotów matematycznych, przyrodniczych lub przedsiębiorczości (WOS), które mogą stać się inspiracją do wyboru tema-tów wykonywanych przez uczniów/uczennice projektema-tów. W dyskusji z uczniami/uczennicami można ustalić, jakie zagadnienia najbardziej ich interesują, tak aby na etapie wyboru tematu projektu podpowiedzieć, jakim zagadnieniem powinni się zająć, jaki problem poprzez wykona-nie projektu można rozwiązać. Przed wyborem tematów należy ustalić z uczniami/uczennicami czas wykonania projektu (od tego zależy złożoność i rozległość tematu), oczekiwania związane ze standardem efektu końcowego, warunki prezentowania projektu, ogólne kryteria oceny itp.
(informacje merytoryczne dla nauczyciela/nauczycielki, podrozdziały 2.1. „Wybór zagadnień do realizacji z wykorzystaniem metody projektów”, 2.2. „Przygotowanie uczniów/uczennic do pracy metodą projektów”, 2.3. „Wprowadzenie uczniów/uczennic w zagadnienie”, 2.4 „Dobór grup do realizacji projektów”, 2.5. „Ustalenie czasu wykonania projektu”, 2.6. „Określenie standardu efektu końcowego”, 2.7. „Określenie kryteriów oceny projektu”). Przykładowe tematy projektów, dokumenty opracowywane na początkowym etapie pracy nad projektem oraz efekty końcowe pracy nad projektem – karty projektu zamieszczono w załącznikach przedmiotowych – „Dobre praktyki przedmiotowe”.
4. Bank pomysłów tematów projektów. Na tym etapie, wykorzystując metodę burzy mózgów, uczniowie/
uczennice powinni zgłosić ciekawe dla nich propozycje tematów projektów, kierując się swoimi zainteresowaniami, przedstawionymi przez nauczyciela/nauczycielkę zagadnieniami przedmioto-wymi, przykładowymi tematami projektów, projektami opracowywanymi wcześniej przez innych gimnazjalistów, itp. Na dużym arkuszu papieru powinien powstać bank pomysłów tematów pro-jektów, z których każdy zespół uczniów/uczennic wybierze jeden do realizacji. W szczególnych przypadkach uczniowie/uczennice mogą zaproponować jeszcze inny temat do realizacji, inspiro-wany pomysłami z banku.
5. Ustalenie przez grupy uczniowskie wstępnej wersji tematyki projektu – wybór obszaru tematycznego.
Celem tej części jest wybranie przez uczniów/uczennice tematu projektu. Na tym etapie nie musi być on jeszcze szczegółowo doprecyzowany. Uczniowie/uczennice powinni do kolejnych zajęć zbadać możliwość realizacji tematu, źródła informacji czy potencjalnej pomocy i wsparcia. Na tym etapie mogą też wystąpić ostatnie zmiany składu grup projektowych – ważne jest, aby wybrany temat był interesujący dla wszystkich i zaakceptowany przez cały zespół.
Samodzielna praca uczniów/uczennic
Po zajęciach 1 uczniowie/uczennice powinni zapoznać się z materiałem do modułu II część 1.
„Rozważenie istniejących dobrych przykładów”, część 2. „Dobór zespołu do realizacji projek-tu”, część 3. „Wybór temaprojek-tu”, część 4. „Zebranie wstępnych informacji”, część 5. „Rozpozna-nie źródeł porad i pomocy”.
INFORMACJE MERYTORYCZNE DLA NAUCZYCIELA/
NAUCZYCIELKI
107
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do karieryMODUŁ
1
ZAJĘCIA
Informacje merytoryczne dla nauczyciela / nauczycielki Moduł II – Przygotowanie projektu
II
1. Metoda projektów jako strategia postępowania dydaktycznego
1.1. Przegląd defi nicji metody projektów
W literaturze pedagogicznej brak jest zgody co do jednoznacznego zdefi niowania metody pro-jektów. Wszelkie jednak rozstrzygnięcia idą w kierunku traktowania tej metody jako strategii dydaktycznej, nakierowanej na bardzo wysoki poziom aktywności i samodzielności uczniów/
uczennic w rozwiązywaniu problemów o różnym poziomie złożoności i trudności.
Dokonujemy w niniejszym poradniku przeglądu defi nicji metody projektów w celu pokazania Pań-stwu, jakie zmiany zachodziły w rozumieniu tej metody, w jakich przypadkach współcześnie mamy do czynienia z metodą projektów oraz czym ta metoda różni się od innych metod kształcenia.
Najwcześniejsze, renesansowe pojęcie projektu w kontekście pedagogicznym jest związane z kształceniem architektów i pozwala na określenie konstruktywnych, nadal w większości aktualnych, cech tej metody. Są to:
orientowanie się na osobę uczącą się – uczenie się samodzielne poprzez realizację większego przedsięwzięcia,
orientowanie się na rzeczywistość – rozwiązywanie problemów praktycznych w warunkach pozaszkolnych,
orientowanie się na produkt – wykorzystywanie wiadomości z różnych dyscyplin naukowych, aby stworzyć dzieło (projekt) w postaci szkicu, planów lub modelu50.
W XIX wieku w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej metodę projektów wykorzystywano szczególnie w kształceniu zawodowym, wdrażano studentów do samodzielności i współpracy.
Poprzez wykonywanie projektów uczyli się oni „logiki fachu”, metoda ta stwarzała młodzieży uzdolnionej szansę gospodarczego i społecznego awansu 51. Wiązanie wykonywania projektów tylko z nauką zawodu i przygotowaniem do pracy spotkało się jednak z krytyką. Przedstawiciele nurtu progresywizmu, w tym również czołowy przedstawiciel tego ruchu John Dewey, uznawali, że wdrażanie do praktyki szkolnej metody projektów powinno przede wszystkim mieć na uwa-dze wspieranie rozwoju dziecka.
Zdefi niowania metody projektów podjął się uczeń Johna Deweya, William H. Kilpatrick, który przedstawił założenia szeroko rozumianej metody projektów 52. W krótkiej rozprawie „The Project Method” Kilpatrick podał bardzo szeroką defi nicję projektu. Projekt to „zamierzone działanie wy-konywane z całego serca w środowisku społecznym” 53. W defi nicji tej Kilpatrick położył nacisk na zamiar, który jest źródłem motywacji do działania, nie zaś jak Dewey na sam problem i poszu-kiwanie jego rozwiązania. Uznał on, że metoda projektów nie jest tylko jedną z metod kształce-nia, lecz należy ją rozumieć jako „metodę ogólną, naczelną zasadę dydaktyczną, czy wręcz cały system pedagogiczny oparty o „filozofię samodzielnego uczenia się” 54.
50 M. S. Szymański: O metodzie projektów. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000, str. 19.
51 Ibidem, str. 22–23.
52 Ibidem, str. 29–30.
53 W. H. Kilpatrick: The Project Method. „Teachers College Record” 1918, Vol. XIX, No. 4 str. 319. [W:] M. S. Szymański: O metodzie projektów. op. cit., str. 31.
54 M. S. Szymański: O metodzie projektów. op. cit., str. 32.
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do kariery 108
nabywanie wiadomości następuje głównie drogą rozumowania, dzięki wysiłkowi myślowemu ucznia/uczennicy, a nie poprzez pamięciowe przyswajanie,
celem podstawowym podejmowanych działań jest zmiana postawy, a nie gromadzenie wiedzy, zagadnienia problematyczne związane są z otaczającą rzeczywistością, są naturalne, nie sztuczne, wprowadzenie zasad teoretycznych występuje w miarę, jak jest to potrzebne do rozwiązywania
postawionych problemów 55.
Kłopoty z jednoznacznym przyjęciem defi nicji i rozumienia metody projektów sprawiły, że powró-cono do węższego pojęcia projektu. Zgodnie z defi nicją Nelsona L. Bossinga „projekt sprowadza się do samodzielnego rozwiązywania przez ucznia/uczennicę czy studenta/studentkę problemów praktycznych w trakcie wytwarzania jakiegoś konkretnego produktu”56. Za istotne cechy naucza-nia opartego na metodzie projektów uznał następujące:
podstawą działań jest sformułowanie zadania,
podjęte zadanie musi przewidywać możliwie szeroki wachlarz procesów pracy, uczący się odpowiadają za zaplanowanie i przeprowadzenie pracy,
podejmowane zadania muszą być nakierowane na praktyczną działalność57.
W późniejszym okresie metoda projektów była wykorzystywana w różnych działaniach eduka-cyjnych o charakterze eksperymentalnym, a autorzy tych wdrożeń starali się od nowa defi nio-wać metodę odwołując się do własnych doświadczeń.
Jacek Królikowski, propagujący wykorzystanie projektów edukacyjnych, szczególnie w realiza-cji ścieżek międzyprzedmiotowych w gimnazjum, uznaje, że „metoda projektów polega na tym, iż uczniowie/uczennice realizują określone zadanie – znacznie obszerniejsze niż tradycyjne zada-nia wykonywane w klasie czy w domu i na ogół w dłuższym czasie (kilka tygodni, semestr)”. Jego zdaniem, zadanie takie można nazwać projektem wówczas, gdy:
uczniowie/uczennice znają cele projektu, metody i formy pracy (projekt może być realizowany indywidualnie lub w grupach),
określone są terminy realizacji całości zadania i poszczególnych jego etapów,
uczniowie/uczennice znają kryteria i formy oceniania (wiedzą, co konkretnie powinni zrobić, aby otrzymać określoną ocenę, za pomocą jakich narzędzi będzie mierzona ich praca, jakie inne informacje będą mogli otrzymać dzięki systemowi oceniania),
uczniowie/uczennice znają zasady prezentacji wyników swojej pracy (jaki jest czas i warunki techniczne prezentacji, kto weźmie w niej udział w roli publiczności itp.)”58.
Według autorów Nowego Słownika Pedagogiki Pracy „metoda projektów polega na przedsiębra-niu przez grupy uczniowskie opracowania, zaplanowania i zaprojektowania a następnie realizacji, wykonania projektu. Jej zalety polegają na organizowaniu samodzielnej pracy uczniów/uczennic w obmyślaniu projektu i jego realizacji, przygotowaniu przez to i rozwinięciu umiejętności samo-dzielnej pracy a jednocześnie zespołowości. Jest to jednak nie tyle metoda ile strategia,
przed-55 W. Dzierzbicka: Metoda projektów. [W:] Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900 –1939, red. B. Suchodolski, Zakład Narodowy Imienia Ossolońskich. Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław – Warszawa – Kraków, 1963, str. 303.
56 M. S. Szymański: O metodzie projektów. op. cit., str. 42.
57 Cz. Plewka. Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli. Cz.1. Insty-tut Technologii Eksploatacji, Radom 1999, str. 337.
58 J. Królikowski: Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych. Wydawnictwa CODN, Warszawa 2000, str. 10.
109
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do karieryMODUŁ
1
ZAJĘCIA
Informacje merytoryczne dla nauczyciela / nauczycielki Moduł II – Przygotowanie projektu
II
stawiająca ogromne walory nie tylko w zakresie rozwoju umiejętności umysłowych i praktycznych uczniów/uczennic, ale także ich socjalizacji. Wywołuje wzmożoną aktywność uczniów/uczennic, a szkoła staje się dla nich w pełni atrakcyjna jako miejsce wyzwalania sił twórczych” 59.
Mirosław S. Szymański uznał, iż „metoda projektów sprowadza się do tego, że zespół osób uczących się samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przedsięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie. Najlepiej jeżeli źródłem projektu jest świat życia codziennego, a nie abstrakcyjna nauka. Punktem wyjścia jest jakaś sytuacja problemowa, zamierzenie, podjęcie jakiejś inicjaty-wy, wytyczenie celu, punktem dojścia zaś szeroko rozumiany projekt” 60.
Wielość podejść do metody projektów, jej zastosowań oraz konkretnych rozwiązań wynikają-cych z wypracowanego warsztatu pracy nauczyciela/nauczycielki nie pozwala współcześnie na podanie jednej, powszechnie obowiązującej defi nicji. Można jednak wskazać pewne cechy metody projektów, które odróżniają ją od innych, często pokrewnych i bardzo zbliżonych me-tod. Są to, jak podaje Szymański:
progresywistyczna rola nauczyciela/nauczycielki, podmiotowość uczącego się,
całościowość,
odejście od (tradycyjnego) oceniania61.
Mirosław S. Szymański twierdzi, że jeżeli kryteria te nie są spełnione, nie mamy do czynienia z metodą projektów, jeżeli są spełnione to może to być, ale nie musi, metoda projektów.
Progresywistyczna rola nauczyciela/nauczycielki. Wykorzystywanie w procesie kształcenia meto-dy projektów wymaga innego niż trameto-dycyjne podejścia nauczyciela/nauczycielki do procesu kształcenia i organizacji zajęć. Przestaje on być osobą centralną tego procesu, nie wykłada, nie daje gotowych odpowiedzi, ale organizuje uczącym się warunki do samodzielnego działania, a w szczególności:
pozostawia uczniom/uczennicom samodzielność (w określonych granicach) w zakresie wyboru tematu projektu, sposobów postępowania, a często również wyboru partnerów do pracy w zespole, umiejętnie kieruje działalnością uczniów/uczennic nie narzucając im swojego punktu widzenia,
udziela pomocy, sprawuje dyskretną kontrolę,
uznaje „orientowanie się na proces” (jak uczeń/uczennica pracuje, jakich uczy się zachowań społecznych, jak radzi sobie z relacjami w grupie) za równie ważne jak „orientowanie się na efekt (produkt)”.
Podmiotowość uczącego się. Metoda projektów umożliwia wszechstronny rozwój tych cech i umie-jętności, które są niezwykle ważne w życiu każdego człowieka i umożliwiają mu osiągnięcie, zarówno sukcesu zawodowego, jak i satysfakcji w realizacji osobistych swoich zamierzeń.
Wykonywanie projektów powinno:
uwzględniać indywidualne zainteresowania, zdolności i uzdolnienia, aspiracje i potrzeby uczącego się (wybór tematu najbardziej zbliżony do zainteresowań, wykonywanie w grupie zadań zgodnych z uzdolnieniami itp.),
59 T. W. Nowacki, K. Korabinowska-Nowacka, B. Baraniak: Nowy Słownik Pedagogiki Pracy. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedago-gicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 1999, str. 130.
60 M. S. Szymański: O metodzie projektów. op. cit., str. 61.
61 Ibidem, str. 63–70.
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do kariery 110
wdrażać uczniów/uczennice do samodzielności, odpowiedzialności za własne decyzje
i podejmowane działania, przedsiębiorczości, współpracy (dlatego zaleca się zawieranie kontraktów edukacyjnych „na wykonanie projektu” jako swoistej umowy pomiędzy jednostką lub grupą a opiekunem projektu), co można uznać za przygotowanie do życia i pełnego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie.
Całościowość. Całościowość jako cecha istotna dla metody projektów może być rozumiana na trzy sposoby. Zgodnie z takim podejściem projekty wykonywane przez uczących się powinny:
być wykonywane w szerszym środowisku społecznym, zacierać granice pomiędzy życiem szkolnym i pozaszkolnym, przygotowywać do rozwiązywania realnych problemów, korzystania z różnorodnych źródeł informacji (pisanych i niepisanych np. przeprowadzanie badań w formie ankiet, wywiadów), mieć interdyscyplinarny charakter, wychodzić poza układ przedmiotowy, pomagać dostrzegać
związki pomiędzy różnymi dyscyplinami nauki,
łączyć teorię i praktykę, myślenie i działanie, dawać możliwość uczenia się za pomocą wielu zmysłów.
Odejście od tradycyjnego oceniania. Wykonywanie projektów jest trudne do ujęcia w ramy tradycyj-nego oceniania szczególnie, iż często istotniejsze jest samo działanie niż jego efekty. Dlatego też ocenianie powinno być integralną częścią wykonywania projektów. Poprzez wykonywanie projektów uczący się:
sami doświadczają, czy czynią postępy,
dokonują samooceny i oceny społecznej bezpośrednio podczas pracy,
prezentują wyniki swojej pracy, które również podlegają samoocenie i ocenie społecznej (co zrobiłem dobrze, co można w przyszłości poprawić?),
traktują ocenianie jako część pracy nad projektem: negocjowanie kryteriów oceniania, ocenianie w trakcie wykonywania projektu w celu wprowadzania koniecznych zmian w działaniu swoim i zespołu.
1.2. Wybrane podejścia do klasyfi kacji projektów edukacyjnych
Metoda projektów ze swojego założenia daje nauczycielowi/nauczycielce i uczniom/uczenni-com dużą swobodę działania, zarówno jeżeli chodzi o rodzaj i zakres projektu, jak i sposób zorganizowania pracy. Projekty mogą przybierać różnorodne formy i być realizowane w różny sposób w zależności od takich czynników, jak np.: wiek wykonujących projekt, cel czy zakres tematyczny projektu. Mirosław S. Szymański uważa, iż można dopuścić współistnienie zróżni-cowanych struktur metody projektów. Inspirując się rozwiązaniami współczesnego niemieckie-go teoretyka i praktyka metody projektów Karla Freya, zaprezentował trzy możliwe warianty o różnych „stopniach swobody”, od największego do najmniejszego:
projekt typu „róbmy cokolwiek” (celem jest kształtowanie umiejętności komunikacyjnych
i związanych z rozwiązywaniem problemów, tematyka wynika z zainteresowań uczniów/uczennic, otaczającej rzeczywistości),
projekt typu „realizujemy wytyczne programu nauczania” (tematyka projektu wynika z programu nauczania, w obszarze którego uczniowie/uczennice wspólnie z nauczycielem/nauczycielką poszukują interesujących zagadnień i problemów mogących przyjąć postać projektów), projekt typu „wykonujemy konkretne zlecenia” (projekt może być wykonywany na zlecenie
zewnętrzne np. współpracującej ze szkołą fi rmy, innej szkoły, przedszkola, samorządu lub zlecenie wewnętrzne – szkolne, np. związane z przygotowaniem uroczystości, przedsięwzięcia)62.
62 M. S. Szymański: O metodzie projektów... op. cit., str. 87–91.
111
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do karieryMODUŁ
1
ZAJĘCIA
Informacje merytoryczne dla nauczyciela / nauczycielki Moduł II – Przygotowanie projektu
Jacek Królikowski, który zajmował się wykorzystaniem metody projektów w układzie między-przedmiotowym, proponuje podział projektów jako metody nauczania na dwa rodzaje, uwzględ-niając przebieg i rezultaty projektu oraz możliwość ich publicznej prezentacji:
projekt badawczy, który polega na zebraniu i usystematyzowaniu informacji o pewnych zagadnieniach. Jego rezultatem mogą być różnego rodzaju opracowania (eseje, wywiady, rysunki, albumy, gry itp.) przygotowane przez uczniów/uczennice w ramach
wykonywania projektu i zaprezentowane w klasie szkolnej.
projekt działania lub akcji, który polega na podjęciu jakiegoś działania w środowisku lokalnym (również w szkole). Efektów takiego projektu nie można zaprezentować bezpośrednio w klasie, ponieważ jego istota polega na przygotowaniu przedsięwzięcia, którego rezultatem będzie wykonanie zaplanowanych działań, np. uroczystość szkolna, wycieczka itp. W klasie mogą zostać zaprezentowane utrwalone efekty przedsięwzięcia, np. zdjęcia, fi lm, ilustracje itp63.
Analiza charakterystycznych cech metody projektów, opisów wykonywanych przez uczniów/
uczennice projektów w różnych sytuacjach i grupach wiekowych, doświadczenia związane z wdrażaniem metody projektów do praktyki edukacyjnej oraz uwzględnienie wielu możliwych kryteriów podziału pozwalają na wyróżnienie następujących rodzajów projektów64.
1.2.1. Ze względu na strukturę projektu:
Projekty silnie ustrukturyzowane, Projekty słabo ustrukturyzowane.
Projekty silnie ustrukturyzowane to projekty, w których samodzielność uczących się jest częściowo ograniczona poprzez podanie przez prowadzącego projekt określonych wymagań, szczególnie co do zakresu projektu i oczekiwanych efektów. Tego typu projekty są wykonywane, gdy uczą-cy się po raz pierwszy pracują z wykorzystaniem metody projektów, a także na wcześniejszych etapach edukacji (przedszkole, nauczanie początkowe, szkoła podstawowa). Ważne jest, aby poziom ingerencji nauczyciela/nauczycielki nie był zbyt duży, gdyż może zniechęcać uczniów/
uczennice i odbierać im inicjatywę. Ustrukturyzowanie projektu powinno pomóc w organizacji pracy, a nie ograniczać samodzielności uczniów/uczennic.
Projekty słabo ustrukturyzowane to projekty, które przewidują znaczną samodzielność uczących się, zarówno w obszarze wyboru tematu i zakresu projektu, określenia problemu, sposobów jego roz-wiązania, jak również sposobów przedstawienia efektów swojej pracy. Uczący się mają określony jedynie szeroko zakres i cel projektów, wspólnie z prowadzącym projekt nauczycielem/nauczyciel-ką ustalają sposób zaprezentowania projektu oraz kryteria jego oceny.
1.2.2. Ze względu na zakres materiału kształcenia:
projekty przedmiotowe, projekty modułowe,
projekty międzyprzedmiotowe.
63 J. Królikowski: Projekt edukacyjny... op. cit., str. 10.
64 A. Mikina: Pięć pytań o metodę projektów. [W:] Innowacje w edukacji akademickiej. Rocznik 2007 t. VI, nr 1, Wyższa Szkoła Huma-nistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, str. 28–31 oraz A. Mikina, B Zając: Jak wdrażać metodę projektów... op. cit., Ofi cyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2001, str. 48–53.
II
Rozwój zainteresowań uczniów gimnazjum drogą do kariery 112
podporządkowanie wiedzy i umiejętności według określonego zamysłu, np. projekty przedmiotowe jako forma powtórzenia,
rozszerzenie tematyki zajęć o zagadnienia spoza ujętych w programie treści kształcenia.
Warto podkreślić, że każdy projekt przedmiotowy, tj. wykonywany w ramach jednego przedmiotu, wymaga jednak wykorzystywania wiedzy i umiejętności z różnych przedmiotów np. z języka
Warto podkreślić, że każdy projekt przedmiotowy, tj. wykonywany w ramach jednego przedmiotu, wymaga jednak wykorzystywania wiedzy i umiejętności z różnych przedmiotów np. z języka