DLACZEGO OGÓLNY SAMOROZWÓJ JEST WAŻNY?

Termin „wykluczenie cyfrowe” (ang. digital divide) tradycyjnie odnosił się do braku zasobów – niedostępności komputerów czy Internetu dla danej grupy społecznej, etnicznej, czy też dla jakiegoś obszaru geograficznego, na którym żyją ludzie. Ową niedostępność z reguły wiązano z ograniczeniami finansowymi lub brakiem zaplecza technicznego (przewodów, serwerów itd.). Jednak, jak wykazały lata doświadczeń, zapewnienie dostępu do ICT nie wystarczy, aby ludzie przestali być wykluczeni z rewolucji cyfrowej. Dzięki nieustannemu spadkowi cen, wczorajsze nowoczesne technologie dzisiaj stają się standardem. Komputer osobisty i dostęp do zwykłego, nie szerokopasmowego Internetu, nie wykracza już poza możliwości nawet uboższych warstw społecznych. Zaś w tych miejscach na świecie, gdzie jeszcze wczoraj globalna sieć nie sięgała, ze względu na brak niezbędnej infrastruktury, obecnie można z niej skorzystać bezprzewodowo, chociażby przez smartphone’a, dzięki satelitom komunikacyjnym.

Eszter Hargittai (2008; DiMaggio i in., 2001) proponuje alternatywny do “wykluczenia cyfrowego”

termin, lepiej opisujący współczesne problemy związane z korzystaniem z ICT. Pomimo drastycznego zwiększenia się dostępności technologii nadal zauważa się, że najuboższe warstwy społeczeństwa nie wykorzystują ich potencjału. Hargittai w takiej sytuacji mówi o „nierównościach cyfrowych” (digital inequalities). Choć wszystkie grupy społeczne dużo częściej niż dawniej korzystają z Internetu, różnice pomiędzy nimi pozostały praktycznie niezmienione. Osoby niewyedukowane, mimo dostępności, rzadziej korzystają z globalnej sieci niż te z wykształceniem (ibidem). Co więcej, różnią się cele, do jakich używają oni Internetu. Osoby niewykwalifikowane traktują ICT głównie jako źródło rozrywki,

Człowiek zalogowany 4. Człowiek społeczny w przestrzeni Internetu 175 praktycznie nie czerpiąc pożytku z olbrzymich możliwości podnoszenia kwalifikacji, jakie dają (ibidem;

Selwyn, 2004). Różnice w kapitale społecznym powodują, iż z szansy na rozwój osobisty online korzystają Ci, którzy i tak mieliby dostęp do szerokich zasobów wiedzy w tradycyjnych źródłach (Selwyn, 2004, Hargittai 2008). To, w jaki sposób używane są ICT, jest determinowane przez status socjoekonomiczny, zaś status ten wpływa na to, jak wykorzystujemy zasoby wirtualne (Hargittai 2008;

DiMaggio i in., 2001).

Co więcej oczywiste, wydawałoby się, czynności takie, jak używanie wyszukiwarki internetowej czy poczty elektronicznej dla osób, które nie przyswoiły sobie tych umiejętności w młodym wieku, okazują się być trudnościami nie do pokonania. A przecież efektywne wykorzystanie zasobów online wymaga dodatkowo wielu subtelniejszych zdolności. Wiedza na temat tego co, jak i gdzie można znaleźć w Internecie, umiejętność selekcji informacji i trafnej oceny źródeł, to tylko niektóre ze sprawności, które należy posiadać, aby z łatwością poruszać się po świecie wirtualnym. Nie tyle przeszkody w dostępie, ale niepełne wykorzystanie i niedobór umiejętności, powodują dzisiaj nierówności cyfrowe.

Korzystanie z ICT niesie ze sobą możliwość poprawiania kwalifikacji, szansę na zdobycie lepszej pracy, ale również coraz częściej Internet staje się areną walki o prawa obywatelskie, w tym redystrybucję (Brynjolfsson i McAfee, 2014). Ci, którzy z niego nie korzystają, nie tylko są mniej wykwalifikowani, ale co za tym idzie, mają gorszą pracę i status materialny. Pozbawieni są oni również możliwości walki o poprawę swojej sytuacji. ICT okazują się być mnożnikiem nierówności.

Dodatkowym problemem na gruncie polskim jest słaba znajomość języków. Większość materiałów dotyczących edukacji i kształcenia publikowanych w Internecie dostępna jest wyłącznie w języku angielskim. Zasoby w języku polskim bardzo często są płatne, a ich jakość oraz ilość nie może być porównywana z źródłami zagranicznymi. W tym kontekście niepokojące wydają się być wyniki Europejskiego Badania Kompetencji Językowych (ESLC) przeprowadzonego w 2011 roku (Gajewska-Dyszkiewicz i in., 2013). Badanie zostało przeprowadzone na grupie 3324 uczniów III klasy gimnazjum. Ponad połowa z nich osiągnęła wyniki w zakresie języka angielskiego na poziomie A1 lub niższym. Zaledwie jedna czwarta osiągnęła poziom biegłości językowej B1 lub B2 pozwalający na w miarę sprawne porozumiewanie się w języku angielskim (por Wykres 1). W praktyce oznacza to, że ponad połowa uczniów polskich jest zupełnie odcięta od możliwości po dnoszenia swoich kwalifikacji z wykorzystaniem ICT, co jeszcze bardziej pogarsza ich możliwości wyrwania się z cyfrowych nierówności.

Wykres 1. Wyniki badania ESLC (źródło: opracowanie własne na podstawie Gajewska-Dyszkiewicz i in., 2013).

27,1 27,4

18,7 49,2

44,6

58,7

23,7 28

22,6

0 10 20 30 40 50 60 70

Rozumienie tekstów pisanych Rozumienie ze słuchu Tworzenie wypowiedzi pisemnych Poziom niższy niż A1 Poziomy A1 i A2 Poziomy B1 i B2

Człowiek zalogowany 4. Człowiek społeczny w przestrzeni Internetu 176 Właśnie dlatego tak ważne jest wspomaganie ogólnego samorozwoju. Skupia się on na obszarach takich jak efektywne motywowanie się do działania i dyscyplina wewnętrzna, które niezbędne są do tego, aby korzystać z zasobów publikowanych w sieci, uczyć się nowych umiejętności i języków. Nawet najlepsze materiały edukacyjne zamieszczone w Internecie nie będą wykorzystane, jeżeli ich odbiorcy nie będą mieli motywacji, żeby poświęcić swój czas wolny i wykorzystać go na podnoszenie kwalifikacji.

PODSUMOWANIE

Wielu badaczy, (np. Kelley-Salinas, 2000) twierdziło, że zastosowanie ICT w edukacji mogłoby być rozwiązaniem ograniczonego dostępu do kształcenia, jaki mają osoby o niższym statusie socjoekonomicznym. Niestety sama dostępność zasobów w Internecie nie wystarczy - ludzie muszą chcieć i umieć z nich korzystać. Rozwiązaniem tego problemu mogą okazać się same nowe technologie – skuteczności nauczania metod samorozwoju ogólnego z pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych dowiedli w swoim badaniu Turganbayeva i Moshkalov (2013). Skonstruowany przez nich kurs, dotyczący samodoskonalenia się, przeprowadzony z użyciem ICT, okazał się wysoce efektywny w podnoszeniu produktywności, umiejętności samoregula cji i samooceny u studentów.

Niestety przeważająca liczba dostępnych programów i stron dotyczy samokształcenia, podnoszenia swoich kwalifikacji zawodowych oraz zdobywania wiedzy. Oczywiście część z nich, w tym narzędzia przedstawione powyżej, zawierają elementy służące samorozwojowi osobistemu. Brakuje jednak rozwiązań poświęconych tylko i wyłącznie samodoskonaleniu ogólnemu, które pozwoliłyby na efektywną naukę umiejętności nie związanych z pracą czy edukacją a ponadto podnosiłyby poziom świadomości dotyczący potrzeby tego rodzaju aktywności. Z tego względu konieczne jest jak najszybsze wdrażanie nowych narzędzi, które zapełnią tę istotną lukę.

BIBLIOGRAFIA

Barrett, H. (2010). Balancing the two faces of ePortfolios. Educação, Formação & Tecnologias-ISSN 1646-933X, 3(1), 6-14.

Bishop, J. L., Verleger, M. A. (2013, June). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA.

Bitner, M., Kamińska, M. (2014). Gdzie się podziała cyfrowa szkoła. WISE Working Paper.

Brynjolfsson, E., McAfee, A. (2014). The second machine age: Work, progress, and prosperity in a time of brilliant technologies. WW Norton & Company.

Caplan, B. (2013). Wykład wygłoszony na seminarium Applying Liberty. [https://www.youtube.com/

watch?v=bpk_u_VmPD4; dostęp: 16.02.2015].

Day, J. A., Foley, J. D. (2006). Evaluating a web lecture intervention in a human–computer interaction course.

Education, IEEE Transactions on, 49(4), 420-431.

De Grazia, J. L., Falconer, J. L., Nicodemus, G., Medlin, W. (2012). Incorporating screencasts into chemical engineering courses. Presented at ASEE 2012. Proceedings of the 119th Annual Conference of American Society for Engineering Education; September 12, 2012; San Antonio, TX.

Demetry, C. (2010). Work in progress-An innovation merging “classroom flip” and team-based learning. In Proceedings, 40th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference.

DiMaggio, P., Hargittai, E., Neuman, W. R., Robinson, J. P. (2001). Social implications of the Internet. Annual review of sociology, 27, 307-336.

Gajewska-Dyszkiewicz A., Grudniewska M., Kulon F. (2013). Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC.

Raport krajowy 2011. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Gajewski, R. R. (2014). Flipped classroom jako nowy paradygmat edukacji–wyniki badań satysfakcji studentów. W:

M.Dąbrowski, M.Zając (red.), E-edukacja w praktyce – wyzwania i bariery (s.30-43). Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.

Hargittai, E. (2008). The Digital Reproduction of Inequality. W: D.B. Gursky (red.), Social Stratification. Class, race and gender in sociological perspective. Stanford University: Westwiev Press, 936-944.

Człowiek zalogowany 4. Człowiek społeczny w przestrzeni Internetu 177 Kalz, M. (2008). Building eclectic personal learning landscapes with open source tools.

[http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/1523/1/kalz_oss_europe_full paper.pdf, dostęp:

10.03.2015]

Kelley-Salinas, G. (2000). Different educational inequalities: ICT an option to close the gaps. Centre for Educational Research and Innovation [y] National Center on Adult Literacy, Learning to bridge the digital divide. Education and skills.

Khan, S. (2012). The one world schoolhouse: Education reimagined. Twelve.

Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. FT Press.

Lage, M. J., Platt, G. J., Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43.

Selwyn, N. (2004). Reconsidering political and popular understandings of the digital divide. New Media & Society, 6(3), 341-362.

Spence, M. (1973). Job market signaling. The quarterly journal of Economics, 87(3) 355-374.

Strivens, J. (2007). A survey of e-pdp and e-portfolio practice in UK Higher Education, [http://personaldevelopmentplanning.pbworks.com/f/PDPguide.pdf; dostęp: 16.02.2015]

Turganbayeva B.A., Moshkalov A. (2013). The Impact of ICT on the persona self-development of students, [http://www.biblioteka.vpu.lt/pedagogika/PDF/2013/110/turganbmoshka80-86.pdf, dostęp: 05.12.2014].

van Wesel, M., Prop, A. (2008). The influence of portfolio media on student perceptions and learning outcomes.

Proceedings of Student Mobility and ICT: Can E-LEARNING overcome barriers of Life-Long learning? Maastricht University, 73.

Wade, A., Abrami, P., & Sclater, J. (2005). An electronic portfolio to support learning. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(3), 33-50.

Possibilities of self-development on the Internet. Review of selected tools and research concerning effectiveness of methods basing on ICT in self-improvement

Summary: The report describes advantages and disadvantages of methods such as e -learning, e-portfolio and Personal Development Plan in context of self-improvement. Author highlights general lack of research in this filed as well as lack of tools serving general self-development, not connected with education.

Keywords: e-learning, self-development, ICT, E-portfolio, personal development plan, digital inequalities

Człowiek zalogowany 4. Człowiek społeczny w przestrzeni Internetu 178 Joanna Kotek , Magdalena Stonawska

Dwujęzyczność fanów „Sherlocka” (BBC) – fandom internetowy jako przestrzeń edukacji nieformalnej

Obszar fan studies to prężnie rozwijająca się dziedzina badań łącząca różne perspektywy, przede wszystkim socjologiczną i kulturoznawczą, ale także medioznawczą, psychologiczną, antropologiczną i wiele innych w celu interdyscyplinarnego badania sposobów odbioru przekazu medialnego przez aktywną widownię. Początków fanowstwa można doszukiwać się w wielu miejscach i kultura ch, gdyż ludzie zawsze zachwycali się historiami i splatali z nimi swoje życie. W opracowaniach z obszaru studiów nad fandomem za pierwszą społeczność fanowską uznaje się często miłośników twórczości Arthura Conana Doyle’a, jednak to ostatnie dekady błyskawicznego rozwoju mediów i kultury popularnej (i coraz większej ich dostępności) są czasem rośnięcia w siłę społeczności fanowskich (Reagin i Rubenstein, 2011).

Czytelnicy, czekający na kolejne odcinki przygód Sherlocka Holmesa ukazujące się w magazynie The Strand, tworzyli luźną grupę i wywierali nacisk na twórcę, gdy ten postanowił zakończyć serię (Reagin i Rubenstein, 2011). Jest to o tyle istotne, że byłby to zarazem przykład fandomu wyjątkowego, bo istniejącego już ponad sto lat. Przedmiotem badań opisa nych w niniejszym artykule są bowiem duchowi dziedzice tamtych fanów; tak jak wówczas czytelnicy opowiadań Conana Doyle’a czekali na nowe teksty, tak dziś fani serialu Sherlock czekają na nowe odcinki.

Kim jest fan? To przede wszystkim odbiorca przekazu me dialnego mocno zaangażowany w odbiór (Siuda, 2010), osoba, której nie wystarczy przeczytanie książki czy obejrzenie filmu – to dla niej dopiero początek przygody. Nie istnieje lista konkretnych aktywności, które charakteryzują fana. Może przyłączać się do grup fanowskich (zarówno spotykających się osobiście, jak i wirtualnych), jeździć na konwenty i zloty, prowadzić własną działalność twórczą, analityczną, krytyczną czy nawet naukową wywodzącą się z pierwotnego obiektu zainteresowania; może zgłębiać wiedzę na jego temat, kolekcjonować związane z nim przedmioty, wielokrotnie do niego powracać, namawiać swoich bliskich do zainteresowania się nim. Żaden z tych warunków nie jest jednak konieczny, by móc nazywać siebie fanem – może poza emocjonalną więzią z wytworem kultury, która wydaje się być integralną częścią fanowskiej tożsamości (Grossberg, 1992). Anglosaskie studia fanowskie terminu „fan” używają szeroko: fanami są nie tylko odbiorcy kultury popularnej, ale także kibice sportowi. Na potrzeby niniejszego opracowania przyjmujemy definicję węższą, według której „fan” to osoba emocjonalnie zaangażowana w produkt popkultury, realizująca swoje zaangażowanie na różnorodne sposoby.

Ważnym aspektem fanostwa jest relacja odbiorców i twórców konsumowanych przez nich t reści. Za Michelem de Certeau (1988) można powiedzieć, że niektórzy odbiorcy działają w opozycji do twórców i dostarczony im gotowy produkt kulturowy reinterpretują, odczytują na swój sposób i wybierają z niego to, co im odpowiada. Na tym właśnie może pole gać bycie fanem, na tej bazie rozwija się również twórcza działalność fanów, którzy wybierają dowolnie elementy oryginalnego dzieła, a następnie przetwarzają je lub rozwijają zgodnie z osobistymi preferencjami (Grossberg, 1992). Na pierwszy plan wysuwa się tu krytyczne podejście fanów do odbieranej treści – nie są, jak pokazuje

1 Instytut Psychologii Stosowanej, Uniwersytet Jagielloński

2 Katedra Porównawczych Studiów Cywilizacji, Uniwersytet Jagielloński

Człowiek zalogowany 4. Człowiek społeczny w przestrzeni Internetu 179 stereotyp, biernymi, bezkrytycznymi odbiorcami, ślepo kopiującymi wzorce i wchłaniającymi przekazywaną im ideologię, ale do tego, co ich interesuje, podchodzą racjonalnie (Siuda, 2010). Henry Jenkins (1992) podkreśla, że fanów charakteryzuje innowacyjność odbioru treści – są nastawieni bardziej społecznie i krytycznie, są również produktywni – nadbudowują nad swoim obiektem zainteresowania warstwy własnej twórczości, która jest nim inspirowana.

Fani Sherlocka, którzy byli przedmiotem opisanych poniżej badań, są właśnie tacy: równocześnie zaangażowani w serial i otwarcie krytyczni wobec niego, rozwijający jego wątki w różnych kierunkach i często rozkładający akcenty nieco inaczej, niż zamierzyli twórcy serialu.