Podstawowe funkcje i dysfunkcje instytucji szkolnej w procesie socjalizacji

Socjalizacja, rozumiana jako proces uspołeczniania i przygotowania jednostki do życia wśród innych ludzi jest procesem skomplikowanym, wielostronnym, a przy tym ciągłym i zasadniczo szczelnie wypełniającym życie każdego człowieka aż po jego kres.

Przy takim założeniu próżno by oczekiwać, iż całkowity ciężar jego przeprowadzenia miałby obciążać wyłącznie środowisko rodzinne człowieka. Stąd w procesie historycznym ludzkość wykształciła pewne instytucjonalne formy uspołeczniania jednostek, w szczególności, gdy w dobie Oświecenia przywilej partycypacji w życiu społecznym został rozciągnięty z elit na masy społeczne. Zwiększenie podaży osób wymagających edukacji i przystosowania do wykrystalizowanych i akceptowanych w danym społeczeństwie norm ludzkiego współżycia wymusiło wytworzenie powszechnych i publicznych instytucji kształcących obywateli. W ten sposób system oświaty stał się drugim najważniejszym współczesnym ogniwem procesów socjalizacyjnych. W swym założeniu winien on wspierać, rozwijać i uzupełniać, bądź korygować cykl wychowania rozpoczęty i kontynuowany w rodzinie aż do osiągnięcia przez człowieka społecznej dojrzałości.

Zdaniem A. Urbana „w zakresie działań szkoły jest nie tylko zaszczepienie wartości i norm moralnych, ale również estetycznych oraz przekazywania wiedzy, a także wyposażenie uczniów w rozległy repertuar sprawności, w których mieszczą się różnorodne normy o charakterze instrumentalnym (technicznym). Chociaż wartości i normy moralne z punktu widzenia zaburzeń zachowania i niedostosowania społecznego stanowią centralny przedmiot zabiegów wychowawczych, to pozostałe kategorie są

również ważne, gdyż pozostają one w ścisłym związku z normami moralnymi.”¹⁷⁸ Od umiejętności tych zależy również późniejsze społeczne funkcjonowanie człowieka, jego zawodowa pozycja oraz zdolność do realizacji celów i osiągania sukcesu, warunkowanego w dużej mierze w dzisiejszym świecie odpowiednim poziomem wykształcenia.

Edukacja jest w Polsce wartością konstytucyjną, a dostęp do niej jednym z elementarnych praw obywatelskich. W preambule do ustawy o systemie oświaty wyróżniono zasadnicze funkcje, jakie powinny spełniać ogniwa edukacyjne w życiu społecznym i indywidualnym trybie rozwoju osobniczego jednostek. Kształcenie i, co warto od razu podkreślić, wychowanie powinno zatem służyć rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Za tym ogólnym sformułowaniem idzie szereg obowiązków szczegółowych nakładanych na instytucje edukacyjne, wśród których, w kontekście zapobiegania zjawisku przemocy i przestępczości z nią związanej, do najważniejszych możemy zaliczyć wspomaganie wychowawczej roli rodziny, dostosowanie treści, programów i organizacji procesu nauczania do indywidualnych możliwości uczniów, wyrównywanie różnic w dostępie do edukacji oraz pomoc osobom o gorszych warunkach społeczno-ekonomicznych, jak i kształtowanie postaw przedsiębiorczości, tworzenie warunków dogodnych do rozwoju zainteresowana i nabywania umiejętności społecznych, w tym tych związanych z unikaniem niebezpieczeństw. ¹⁷⁹

Przyglądając się tym chwalebnym i niewątpliwie słusznym założeniom warto się zastanowić jak i czy realizowane są one w rzeczywistości. Piśmiennictwo naukowe przynosi niezwykle obszerną listę przykładów kontrsocjalizującego wpływu instytucji szkolnych na funkcjonowanie społeczne jednostek, w tym na kształtowanie się u nich lub wzmacnianie już istniejących postaw nacechowanych przemocą. Zapobieganie temu wpływowi sprawia istotną trudność, jeżeli w systemie prawnym danego państwa brakuje

178 Urban B., Zachowania…, s. 126

179Ustawa o systemie oświaty z dnia 19 listopada 2004 roku, Dz. U. z 2004 r., nr 256, poz. 2572 (tekst jedn.)

mechanizmów kontroli i egzekwowania realizacji celów edukacyjnych i socjalizacyjnych założonych w ustawie, a transparentność szkoły pozostawia wiele do życzenia.

Wpływ kontrsocjalizujący dotyczyć może wartości kulturowych transmitowanych przez szkoły, a więc zaznaczać się na poziomie polityki edukacyjnej państwa, tkwić w strukturze systemu oświaty lub wynikać z indywidualnych, wzajemnych relacji poszczególnych aktorów procesu kształcenia i wychowywania w instytucjach edukacyjnych. Należy pamiętać, iż szkoła jest drugim środowiskiem socjalizacyjnym, z którym zazwyczaj styka się młody człowiek, a jej oddziaływanie zaznacza się przez bardzo długi i bardzo istotny z punktu widzenia kształtowania się osobowości okres życia.

Trzeba się zatem zgodzić z G. Mendecką, iż szkoła, jako intencjonalne środowisko wychowawcze ma świadomie stymulować intelektualny rozwój ucznia oraz fachowo wspierać formowanie się cech jego osobowości, a unikać działań wzmacniających lęk i agresję. ¹⁸⁰ Oddziaływanie instytucji szkolnych nakłada się przy tym na wzorce otrzymywane w domu, co jak pisze A. Gaberle może prowadzić do różnorodnych mniej, lub bardziej pozytywnych lub negatywnych układów interakcyjnych, najczęściej polegających na kumulacji negatywnego wpływu normatywnego szkoły i rodziny;

wzajemnej neutralizacji wpływów; lub wzmocnienia pozytywnych wzorców socjalizacyjnych, co jest układem najbardziej pożądanym¹⁸¹, ale też nie najczęściej spotykanym.

Deficyty socjalizacyjne szkoły wynikają z bardzo różnych przyczyn, częściowo tkwiących w samej instytucji, częściowo w różnicach między możliwościami poszczególnych placówek a oczekiwaniami rodziców uczniów, częściowo wreszcie w deficytach kompetencyjnych nauczycieli i kadry zarządzającej, ograniczeniach programowych, wadliwej organizacji procesu nauczania, jak i wewnętrznych ruchach inercyjnych, charakterystycznych dla każdej zbiurokratyzowanej i sformalizowanej instytucji. Deficyty te pogłębiają się i na zasadzie reakcji zwrotnej, związanej też ze społecznym mechanizmem piętnowania uwypuklają u beneficjentów procesu nauczania te wszystkie problemy, które wnoszą oni do tych instytucji z własnych domów.

Wydawałoby się zatem, iż opierając się na zasadach pedagogiki personalistycznej, wręcz wyrastając z tych zasad, posiadając kadrę wykształconą kierunkowo lub

180 Mendecka G., Źródła agresji w środowisku szkolnym determinujące gotowość do przemocy, [w:] J.

Papież, A. Płukis (red.), Przemoc…, s. 310

181 Gaberle A., Nierozłączna…, s. 148

przynajmniej wyszkoloną pedagogicznie szkoła winna kłaść akcent na korekcję własnych negatywnych doświadczeń socjalizacyjnych uczniów aktywnie działając na rzecz ograniczania ich skutków lub eliminowania przyczyn ich wystąpienia. Niestety badania, które będę omawiał poniżej przeczą tak zakreślonym założeniom. Szkoła winna ulec zatem przekształceniu w miejsce przyjazne dla wszystkich uczniów, a już w szczególności tych z problemami i deficytami poznawczymi, gdyż bez kontrreakcji szkoły na te procesy nie może być mowy o skutecznym zapobieganiu przemocy nie tylko na terenie szkoły, ale i w późniejszym życiu społecznym, w tym tej o charakterze przestępnym.

Szkoła, jako wytwór mechanizmów społecznych, w równym co rodzina stopniu, a być może, z racji pełnionych funkcji edukacyjnych i normatywnych w jeszcze większym, naraża ucznia na oddziaływanie przemocy symbolicznej związanej z obowiązującą w danym miejscu i czasie kulturą i przekazywaną w jej ramach ideologią. Procesu tego nie można przeceniać, jeśli się zważy na fakt, że uczniowie wiedzę zapisaną w podręcznikach, lub przekazywaną przez obdarzanych autorytetem nauczycieli uważają za pewną i obiektywną. W tych warunkach społecznych wspomniana w poprzednim podrozdziale reprodukcja patriarchatu w wielu szkołach znajduje instytucjonalne oparcie i uzasadnienie wraz z całym przypisanym mu bagażem negatywnych stereotypów społecznych. Szkoła jest zwykle miejscem podwyższonego ryzyka stereotypizacji, która poprzez mechanizmy rywalizacyjne prowadzi do rażących niekiedy przykładów dyskryminacji i przemocy względem uczniów odbiegających pozytywnie lub negatywnie od przeciętności. Jak piszą P. Zimbardo i M. Leippe wskutek wspólnego oddziaływania procesów uczenia się instrumentalnego i obserwacyjnego następuje przejęcie stereotypowych postaw i zachowań ważnych wzorców osobowych, utrwalanych następnie poprzez aprobatę lub inne wzmacniania i przekładających się na zachowania nawet w braku wyraźnie wykształconych postaw lub poglądów względem podmiotu lub przedmiotu stereotypizacji.¹⁸² Postawy uprzedzeniowe mogą następnie słabnąć lub wzmacniać się na skutek tzw. bodźców różnicujących, które wskutek presji autorytetów (np. nauczyciela) lub zetknięcia się i obcowania z podmiotem stereotypizacji nakazują bądź rewizję dotychczasowych poglądów, bądź prowadzą do ich zatwierdzenia i głębszej internalizacji. ¹⁸³ Czynnikiem wyzwalającym będzie tu sytuacja społeczna oraz spodziewany bodziec modelujący.

182 Zimbardo P. G., Leippe M. R., Psychologia…, s. 77

183 Ibidem

Przemoc symboliczna odznacza się przede wszystkim w organizacji procesu nauczania, jego instytucjonalizacji, budowaniu stosunków na wymuszonym posłuszeństwie wobec autorytetu.¹⁸⁴ Szkoła poprzez założenia systemu edukacji narzuca zuniformowaną, wyselekcjonowaną kulturę, wiedzę, język, jak i dostarcza gotowych wzorców zachowań, pozbawia uczniów wyboru w dziedzinie programowej i sposobu spędzania czasu, utrudnia poszukiwania własnej tożsamości i „sensów życiowych”.¹⁸⁵

Za formy przemocy symbolicznej można też uznać przyjmowane co raz sposoby zwalczania przemocy w szkole, oparte na binarnym podziale uczniów na „dobrych” i

„złych”, piętnowaniu i różnicującej repartycji¹⁸⁶, ale także tendencji do obarczania odpowiedzialnością za przemoc w szkole tylko uczniów, a nie nauczycieli, czy wychowawców. W ten sposób akcent położony jest na zwalczanie przejawów niedostosowania u tych pierwszych, a nie rozwijaniu umiejętności pedagogicznych i zwalczaniu niekompetencji u tych drugich. Służyć temu ma jeszcze dodatkowo wzmocnienie pozycji nauczyciela poprzez przyznanie mu statusu funkcjonariusza publicznego. Rozwiązanie to drastycznie narusza równowagę w relacjach nauczyciel – uczeń i jest w moim przekonaniu całkowicie niepotrzebne, gdyż w żaden sposób dodatkowo nie chroni nauczyciela, a jedynie symbolicznie umacnia jego pozycję.

Warto też wskazać, iż wskutek braku nowoczesnych rozwiązań programowych i zasadniczej reformy podręczników szkoła traci na atrakcyjności kosztem innych środowisk socjalizacyjnych, najczęściej grup rówieśniczych. Znudzenie, brak pomysłu na organizację czasu młodzieży zarówno w trakcie godzin lekcyjnych jak i poza nimi oraz narzucanie im z góry określonych schematów jest też silnym impulsem do absencji szkolnej oraz podejmowania zachowań antyspołecznych, dostarczających młodzieży silnych wrażeń przeżyciowych. Przemoc stanowi tutaj istotny korelat wyróżnionych czynników.¹⁸⁷

Normalizacja procesu uspołecznienia w ramach szkoły wymaga ponadto dalszych reform i przekształceń strukturalnych w systemie edukacji, w szczególności zaś pozbycia się bagażu nieodpowiadającej wymogom nowoczesnego państwa sieci organizacyjnej szkół, która wzmacnia procesy wykluczenia i przemocy.

184Przewoźna-Krzemińska A., Czy…, s. 148

185 Szczepska-Pustkowska M., Młodzież…, s. 24, podobnie W. Żłobicki, Przemoc…, s. 71-78

186 Por. M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa 1998, s. 194

187 Por. J. Czapiński J., A. Giza-Poleszczuk, Diagnoza szkolna 2008. Przemoc i inne problemy w polskiej szkole, [w:] Szkoła bez przemocy, Raport Roczny Programu Społecznego „Szkoła bez przemocy” 2008, Warszawa 2009

Dotyczy to zarówno rodzajów działających szkół, jak i założeń programowych, w tym balansu między edukacyjną i wychowawczą ich funkcją. W Polsce funkcja wychowawcza została wyraźnie zaniedbana, czego przykładem są problemy pojawiające się w gimnazjach, gromadzących młodzież w najburzliwszym okresie dojrzewania, zmuszonych do adaptacji do nowego środowiska, co przy braku presji wychowawczej ze strony kadry pedagogicznej powoduje nasilenie się problemu przemocy, uzależnień i prostytucji w skali dotąd niespotykanej.¹⁸⁸

Podobne wnioski można odnieść do systemu szkół zawodowych w Polsce oraz nowego systemu testów kompetencyjnych, decydujących o wyborze określonej szkoły na poszczególnych szczeblach edukacji. A. Gaberle zwraca uwagę na dwa niebezpieczeństwa płynące ze struktury systemu edukacji, a mogące sprzyjać przestępczości z użyciem przemocy, to jest: pozostawienie w systemie edukacji szkół zawodowych, których absolwenci nie będą mogli podjąć pracy w zawodzie wskutek przekształceń struktury rynku pracy; oraz rozwarstwienie poziomu kształcenia poprzez dopuszczenie do wykształcenia się szkół elitarnych i zwykłych. ¹⁸⁹ Te ostatnie funkcjonując zazwyczaj w środowiskach problemowych muszą radzić sobie ze zwiększonym poziomem niekorzystnych czynników socjalizacyjnych i przemocy.¹⁹⁰ W badaniach B. Urbana okazało się, iż prawie 95% uczniów i 75% uczennic szkół zawodowych popełniło w ich ocenie przestępstwo, połowa chłopców i co szósta dziewczyna wdała się w bójki i pobicia, a 12% przyznało się do pobicia kogoś do nieprzytomności.¹⁹¹

Współcześnie dochodzi do tego jeszcze opisany powyżej problem gimnazjów, które o ile w pewnym zakresie podniosły szanse edukacyjne młodzieży wiejskiej, to w środowisku miejskim doprowadziły do eskalacji zachowań dewiacyjnych. Dodatkowo na ten typ szkoły nakłada się wskazany tu już problem różnicy poziomów, gdy w krótkim czasie po reformie edukacji powstały rankingi „najlepszych” gimnazjów. Pogłębiło to tylko przepaść edukacyjną, a nadto poprzez wytworzenie silnej konkurencji w punktowym systemie dostępu do poszczególnych szkół na bardzo wczesnym etapie edukacji (w wieku 12-13 lat) spowodowano, iż o przyszłości i możliwościach zdobycia

188 Niezgoda A., Szkoła bez klasy, „Polityka” 24 września 2005, nr 38(2522), s. 34-36

189 Gaberle A., Nierozłączna…, s. 106-107

190Lipieńska J., Przemoc i agresja w społeczności uczniów, [w:] Z. Brańka, M. Szamański (red.), Agresja…, s.175; B. Urban, Zachowania…, s. 82-85

191 Urban B., Zachowania…, s. 86

godziwego wykształcenia zaczął przede wszystkim decydować bagaż doświadczeń socjalizacyjnych wyniesionych z domów.

W związku ze społeczną repartycją i rozwarstwieniem następuje tu tylko petryfikacja niekorzystnej sytuacji środowiskowej określonych grup społecznych.

Trójstopniowy system edukacji doprowadził również do dezintegracji istniejących w szkołach podstawowych grup rówieśniczych w okresie rozwoju osobniczego wymagającego raczej procesów odwrotnych i konieczności zaspokojenia silnego poczucia przynależności. Sytuacja gimnazjalna sprzyja więc szybkiemu, przypadkowemu formowaniu się grup rówieśniczych, co może sprzyjać gromadzeniu się młodzieży wokół wartości dewiacyjnych i rozładowaniu frustracji poprzez agresję.¹⁹²

Elementem kontrsocjalizującym są również błędy programowe polegające na powtarzaniu tego samego materiału na kolejnych szczeblach edukacji. Gimnazjum samo w sobie nie jest szkołą bezproduktywną, wręcz przeciwnie może sprzyjać awansowi społecznemu dużej części społeczeństwa, która zyska średnie wykształcenie, pod warunkiem jednakże, jak mówi Z. Izdebski, że akcent w tym typie szkół zostanie położony na wychowanie i kształcenie umiejętności życiowych u uczniów, a nie typowe przekazywanie wiedzy.¹⁹³ Bez nadzoru pedagogicznego i troski wychowawczej ten typ szkoły może się okazać jednym z najniebezpieczniejszych doświadczeń socjalizacyjnych dla dużej liczby młodzieży. Sami uczniowie przyznają, że nauka w gimnazjum wiąże się z presją popularności, którą można zyskać m.in. poprzez przemoc.

Źródłem kolejnych niebezpieczeństw wynikających z powszechnego dostępu do multimediów są serwisy internetowe typu youtube, czy myspace. Roi się w nich od nakręconych aparatem komórkowym „wyczynów” gimnazjalistów, które dokonywane z użyciem przemocy, naruszeniem prywatności i godności osób trzecich zyskały miano cyberprzemocy.¹⁹⁴ Przypadki takie powtarzają się jednak z narastającą regularnością co

192 Simm M., Sytuacja wychowawcza w gimnazjach, „Wychowawca. Miesięcznik nauczycieli i wychowawców katolickich” 2002, nr 10, por. też. W. Furmanek, Problemy wychowawcze w gimnazjum, [w:] M. Bogaj (red.), Współczesne gimnazjum w Polsce. Nadzieje i zagrożenia, Kielce 2006; H. Gąsior (red.), Nauczanie społecznie niedostosowanego, Katowice 1992

193 Niezgoda A., Szkoła…, s. 34-36, por. też, K. Konarzewski Drugi rok reformy strukturalnej systemu oświaty: fakty i opinie, Raport cząstkowy w ramach projektu "Drugi rok monitorowania reformy systemu oświaty", przygotowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa, grudzień 2001, s. 49 i n..

194Najgłośniejszym polskim przypadkiem cyberprzemocy była sprawa Ani z Gdańska, będąca jednak paradoksalnie także przykładem najgorszego z możliwych rodzajów reakcji przez dorosłych i media na problem demoralizacji nieletnich i zaprzepaszczeniem szans na racjonalną pracę prewencyjną, zob. K.

Wiatroszak, R. Daszyński, Matka 14-letniej samobójczyni: Napiszcie, że nie winię chłopców, „Gazeta Wyborcza”, 25.10.2006, s. 11; Dążenie do zyskania krótkotrwałej sławy w internecie zaczyna mieć już swoje kulturowe formy. Tak stało się z zjawiskiem happy slapping, które polegało na policzkowaniu

należy uznać za istotny już problem wychowawczy. Duża część tego typu aktywności staje się udziałem młodzieży w wieku gimnazjalnym i wymaga szybkich i skutecznych zabiegów korekcyjnych.

Do innych czynników facylitujących brutalne zachowania a tkwiących wewnątrz szkoły zaliczyć można: zbyt dużą liczbę uczniów w klasie; zbyt duże szkoły działające w oparciu o system zmianowy; przewagę funkcji dydaktycznej nad wychowawczą; słaby indywidualny kontakt nauczyciela z uczniem, szczególnie trudnym, czy prześladowanym;

program nauczania przystosowany do możliwości ucznia zdolnego oraz wymogi egzaminów końcowych wyśrubowane do poziomu liceów ogólnokształcących. Są więc to podstawowe bolączki prawnych rozwiązań panujących w danym systemie edukacji, które przenoszą się następnie na funkcjonowanie społeczne i możliwości życiowe poszczególnych jednostek.

Mimo to podzielam przekonanie, iż przemoc strukturalna szkół jest li tylko ich wadą funkcjonalną, a więc możliwą do wyeliminowania, co znajduje potwierdzenie w badaniach E. Jundziłł nad różnicami w klimacie wychowawczym pomiędzy szkołami społecznymi i publicznymi. Okazało się, iż szkoły społeczne osiągają lepsze rezultaty na wszystkich poziomach funkcjonowania; sprzyjają ciepłym relacjom między nauczycielami i uczniami, pozwalającym na budowanie zaufania o charakterze powierniczym; zapewniają wysoki poziom zadowolenia wskutek przyzwolenia na uczestnictwo w kreowaniu życia szkoły, rozwój zainteresowań oraz interesującą paletę zajęć; gwarantują przejrzyste, zindywidualizowane i akceptowane metody ocenienia;

sprzyjają integracji na poziomie horyzontalnym; oraz eliminują przemoc, konstruktywnie wygaszając konflikty i zmniejszając napięcia. W szkołach publicznych nie osiągano tego typu rezultatów, przy czym szczególnie złe wyniki uzyskano w skali relacji uczeń-nauczyciel, reakcji na proces oceniania oraz natężenia lęku, napięcia i niezadowolenia ze szkoły.¹⁹⁵ Można zatem powiedzieć, iż szkoła społeczna w przeciwieństwie do publicznej wykształca u uczniów te cechy, które zapewniają awans społeczny i zmniejszają do minimum ryzyko występowania przemocy. Dzieje się tak dlatego, iż szkoły społeczne są modelowo zorganizowane, a także traktują zarówno uczniów, jak i nauczycieli w kategoriach podmiotowych, co zapewnia implementację prawidłowych wzorców

przypadkowych przechodniów, kręceniu ich reakcji w technice wideo (aparatem cyfrowym, kamerą lub multimedialnym telefonem komórkowym), a następnie umieszczaniu w internecie. Stosunkowo niewinna z początku zabawa wkrótce uległa eskalacji znajdując naśladowców skłonnych do dokonywania w ten sposób ciężkich pobić a nawet zgwałceń.

195 Jundziłł E., Źródła maltretowania dziecka w środowisku szkolnym (studium porównawcze szkoły publicznej i społecznej), [w:] J.Papież, A. Płukis (red.), Przemoc…, s. 335-341

komunikacyjnych w procesie pedagogicznym oraz zaspokojenie wszystkich niezbędnych dzieciom w procesie uspołecznienia potrzeb psychologicznych.

2.3.2. Zaburzenia relacji interpersonalnych w szkole jako czynnik ryzyka