Zaburzenia relacji interpersonalnych w szkole jako czynnik ryzyka utrwalania się skłonności do używania przemocy

Obok czynników strukturalnych mających niewątpliwy wpływ na klimat panujący w placówkach edukacyjnych i możliwości rozwojowe dzieci, decydujące znaczenie dla przebiegu procesu wykolejenia społecznego będą miały już przede wszystkim osobiste interakcje między uczniami i nauczycielem oraz między samymi uczniami.

W szkole, podobnie jak w rodzinie będzie można zaobserwować wszystkie omówione typy przemocy interpersonalnej, czyli przemoc fizyczną, emocjonalną, seksualną i zaniedbywanie, a rozpatrywać je będzie można w relacjach między uczniem a nauczycielem, lub pomiędzy uczniami.

O ile ta druga relacja ma charakter bardziej złożony i powiązana jest z funkcjonowaniem grup rówieśniczych, to pierwsza z kolei cechuje się dysproporcją w zakresie posiadanej władzy i równowagi sił. Dlatego też badania pokazują, iż o ile przemoc uczniów względem nauczycieli nie jest normą i wzbudza w każdym stwierdzonym przypadku żywą reakcję społeczną, o tyle przemoc nauczycieli względem uczniów jest nie dość, że powszechna, to jeszcze słabo w szerszym obiegu społecznym zauważalna, zwłaszcza, iż niejako poprzez mechanizmy władzy nauczyciel rzekomo ma uprawniania do egzekwowania własnego autorytetu.

B. Czeredecka opisuje środowisko szkolne jako miejsce ogromnego wpływu na powstawanie agresywności dzieci. Ta agresywność może się manifestować albo zachowaniami zwerbalizowanymi, albo niezwerbalizowanymi, przyjmując wtedy postać przemocy fizycznej, znęcania się. Ważny jest wniosek poczyniony przez autorkę, powszechnie zresztą w piśmiennictwie akceptowany, że agresja rodzić się może bardzo często na tle frustracji, związanej np. z niesprawiedliwym ocenianiem, lub samą deindywidualizacją procesu nauczania i jej konsekwencjami (brak odpowiedniego nadzoru, adekwatnych do możliwości wymagań, etc.).¹⁹⁶

Nauczyciel w szkole może być przy tym jednym z najbardziej konfliktogennych czynników, wpływającym negatywnie na relacje wewnątrz tej instytucji i sprzyjającym zwiększeniu się lub pojawieniu się reakcji agresywnych.

196 Czeredecka B., Przemoc i agresja w kontaktach interpersonalnych nauczyciel – uczeń, [w:] Z. Brańka, M. Szamański (red.), Agresja…, s. 148-153

W literaturze przedmiotu zauważa się pewien konsensus wskazujący, iż nauczyciele stosujący wobec uczniów przemoc fizyczną i zastraszanie charakteryzują się poczuciem niskiej wartości, bezsilnością, brakiem odporności i umiejętności radzenia sobie ze stresem i przeciwnościami. Taka antypedagogiczna postawa charakteryzuje również nauczyciela autorytarnego¹⁹⁷, dominującego, dyrygującego, który preferuje narzucanie własnej woli i opinii nad poszanowanie indywidualności i autonomii ucznia, czym zwykle naraża go na stres i poczucie krzywdy w przypadku nieadekwatnej oceny jego możliwości.W ramach takiego podejścia zyskują przede wszystkim uczniowie dobrzy, a tracą słabsi, którzy w braku zadań zespołowych nie są w stanie osiągać sukcesów.

Brakuje im bowiem wsparcia, narasta u nich poczucie odrzucenia, co pogłębia tylko i tak już występujące deficyty i przy zaistnieniu rodzinnych, czy dalszych szkolnych czynników ryzyka (takich jak brak popularności, niskie wyniki w nauce, brak koncentracji, lekceważenie szkolnych obowiązków) mogą sprzyjać pojawieniu się zachowań niepożądanych, w tym tych, opartych na przemocy. ¹⁹⁸

Problem stresogenności szkoły zaznacza się już w wieku wczesnoszkolnym, mogąc pogłębiać wszelkie negatywne doświadczenia wynoszone z domu rodzinnego, co przy powinowactwie sytuacji stresogennych z nastawieniem agresywnym stanowi negatywną prognozę rozwojową. ¹⁹⁹ Pokazują to wyraźnie badania przeprowadzone przez J.

Machowską-Gąsior i B. Sufę w krakowskich szkołach podstawowych nad stylem komunikacji między nauczycielami a uczniami. Okazało się, iż w większości z nich dominuje styl autorytarny, poniżający uczniów, wyśmiewający ich, obrażający lub nadużywający władzy, a także krytyczny względem ich umiejętności i niesprzyjający ich indywidualnemu rozwojowi, co zostało uznane przez sędziów kompetentnych za brutalną i niedopuszczalną przemoc.²⁰⁰ Tego rodzaju postawa, stosowana w dodatku jako intencjonalny składnik procesu dydaktyczno-wychowawczego sprzyja kształtowaniu się postaw biernych, lękowych lub agresywnych, buntowniczych zależnie od cech temperamentalnych. Paradoksalnie w badaniach przytaczanych przez B. Urbana wyszło

197Zasadnicze różnice między stylem autorytarnym i jego szkodliwością oraz stylem demokratycznym, jako jego przeciwieństwem były przedmiotem licznych badań, m.in. K. D. O’Leary, K. F. Kaufman, R. E.

Kass, R. S. Drabman, The effects of loud and soft reprimands on the behavior of disruptive students,

“Exceptional Children” 1970, nr 37, s. 145–155; M. D. Montgomery, J. L. Paul, Ecological theory and practice, [w:] B. C. Epanchin, J. L. Paul (red.), Emotional disturbance in children, Toronto 1982; B. Urban, Zachowania…, s. 121 i cyt. tam piśmiennictwo

198 Czeredecka B., Przemoc…, s. 148-153, zob. też K. Socha-Kołodziej K., Przemoc i agresja w szkole – sposoby przeciwdziałania i ograniczania, [w:] Z. Brańka, M. Szamański (red.), Agresja…, s. 289

199 Por. J. Heitzman, Stres w etiologii przestępstw agresywnych, Kraków 2002

200 Machowska-Gąsior J., Sufa B., Elementy agresji i przemocy w aktywności nauczycieli w edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Z. Brańka, M. Szamański (red.), Agresja…

również na jaw, że łagodne upomnienia są bardziej efektywne właśnie w przypadku uczniów destruktywnych.²⁰¹

W ten sposób przemoc, będąca niewątpliwie czynnikiem modelującym uzyskuje prawomocność jako technika sprawowania kontroli i dyscypliny w szkole, ucząc jednocześnie dzieci negatywnych sposobów nawiązywania relacji międzyludzkich i ekspresji własnych potrzeb.

Podstawowym problemem stają się zatem braki komunikacyjne. Komunikacja społeczna jest jedną z najważniejszych dziedzin aktywności człowieka, która kształtuje jego zachowania, kulturę, a na poziomie indywidualnym wspomaga rozwój osobisty, zapewnia kształtowanie się osobowości i samopostrzegania, sprzyjając również nabywaniu wiedzy i doświadczenia. Jednocześnie braki w umiejętności komunikowania się są jedną z najważniejszych przyczyn różnorodnych zaburzeń, w tym również skłonności do agresji i manifestowania jej poprzez przemoc. W dzisiejszym świecie zauważa się regres na poziomie komunikacyjnym i to zarówno w rodzinach, których funkcja wychowawcza jest przez to upośledzona, jak i w szkole, gdzie brakuje rzeczywistego dialogu, opartego na poszanowaniu podmiotowości uczniów. Braki te przekładają się następnie na brak umiejętności przyjmowania postaw asertywnych, a co za tym idzie na prezentowanie albo postawy uległej, albo agresywnej. Większość nauczycieli nie nabyła stosownej wiedzy z zakresu umiejętności komunikacyjnych, a zajęcia z asertywności należą do rzadkości na kierunkach studiów przygotowujących do zawodu nauczyciela.²⁰²

W procesie wychowawczym największe zagrożenie będzie stanowiła deindywidualizacja. Polegać ona będzie na sumarycznej ocenie zdolności uczniów przez nauczyciela oraz przypisaniu im trwałych, niekoniecznie zgodnych z rzeczywistością cech. K. Dymek-Balcerek i inni omawiają niezależne od siebie badania A. Janowskiego i S. Popka, którzy odkryli, że zachowania nonkonformistyczne oceniane są przez nauczycieli jako „niedojrzałość”, „brak odpowiedzialności”, czy „bezmyślność”. ²⁰³

Taka generalizacja prowadzi do przypisywania wszystkich cech pozytywnych uczniom „dobrym”, zaś negatywnych uczniom „złym”. B. Urban wskazuje, że w tym kontekście nawet pozytywne przejawy zachowań uczniów naznaczonych negatywnie są

201 Urban B., Zachowania…, s. 121

202 Kopaczewska E., Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych uczniów, nauczycieli, rodziców – alternatywą dla zachowań agresywnych, [w:] Z. Brańka, M. Szamański (red.), Agresja…, s. 352-360; zob.

też. J. Zawadowska, Nauczyciel jako wychowawca – czego nie kształcą uczelnie?, [w:] Szkoła bez przemocy, Raport Roczny Programu Społecznego „Szkoła bez przemocy” 2008, Warszawa 2009, s. 114-126

203 Dymek-Balcerek (red.) i in., Patologie…, s..28

uznawane za niebywały wyjątek, utrudniając tym samym ich wyjście z sideł stereotypu, w który zostali bez swej woli uwikłani. Opisuje on przy tym dosyć dokładnie etapy tworzenia się takiej sytuacji społecznej. W pierwszym etapie naznaczenia dochodzi do konfrontacji, w której zaobserwowany problem domaga się reakcji. W ramach tego procesu nauczyciel dokonuje selekcji zachowań i uczniów podlegających etykietowaniu, aby później według własnych lub instytucjonalnych reguł i norm zdecydować o uprzywilejowaniu pewnych grup kosztem upośledzenia innych. Kolejnym etapem jest osądzenie, polegające na postawieniu diagnozy lub zawyrokowaniu o przyczynach danego zachowania, co często przybiera formę publicznego, stygmatyzującego rytuału przy zastosowaniu wewnętrznych atrybucji. W ostatnim etapie następuje wpisanie podmiotu stygmatyzowanego w dewiacyjną rolę, co powoduje redefinicję jej dotychczasowej aktywności, tak w postrzeganiu zewnętrznym, jak i jej własnym.²⁰⁴

Procesy oceny uczniów, szczególnie te odbiegające od prawideł pedagogiki i co gorsza sprzeczne z prawem, jak widać mogą wzmacniać pewne niekorzystne cechy wyniesione przez młodzież szkolną z własnych środowisk rodzinnych lub społeczności lokalnych. Właściwa ocena postawy ucznia nie tylko w kategoriach zachowań etycznych, ale także w sferze nabywanych umiejętności i przyswajanej wiedzy jest istotnym czynnikiem mogącym wpływać na poprawę lub regres mechanizmów socjalizujących. W szczególności na gruncie negatywnych, zaniżanych ocen, często używanych jako środek dyscyplinujący²⁰⁵, a nie wartościujący, rodzi się poczucie niskiej wartości, wzmacniane negatywnymi komunikatami werbalnymi nauczyciela.²⁰⁶ Narastające niepowodzenia szkolne stanowią natomiast jedną z głównych przyczyn niedostosowania społecznego, chuligaństwa, narkotyzowania się, nadużywania alkoholu oraz przestępczości nieletnich.²⁰⁷ Niepowodzenia szkolne utożsamiane są przy tym z niepowodzeniami życiowymi szczególnie, iż stanowią symboliczny element stratyfikacji społecznej.

Istotnym źródłem problemów na tym tle może być również proces ujednolicania ocen, uśredniania ich, co może prowadzić przy złej organizacji procesu kształcenia, kładącego nacisk na ustawiczne porównywanie zachowań i wyników w nauce, do wytworzenia się klimatu konfrontacji między uczniami i szkodliwej rywalizacji.²⁰⁸ Z

204 Urban B., Zachowania…, s. 128-130

205W percepcji uczniów swój zły nastrój, zdenerwowanie, nauczyciel odreagowuje przy sprawdzaniu wiadomości, odpytywaniu i pisemnych sprawdzianach, które stają się wtedy szykaną, a nie niezbędnym elementem procesu kształcenia

206 Kmiecik-Baran K., Młodzież…, s. 37

207 Ibidem

208 Dymek-Balcerek K. (red.) i in., Patologie…, s. 32

badań K. Lewina, R. Lippita i R. White’a wypływa na przykład wniosek, iż na agresywne zachowania uczniów wpływ mają określone rodzaje eksperymentalnie tworzonych interakcji, takie jak inicjowane przez dorosłych sytuacje konkurencji przy ograniczonych możliwościach uzyskania nagrody.²⁰⁹ Doświadczenie uczy zresztą, iż każda szkodliwa rywalizacja, poprzez wzrost napięcia w relacjach może prowadzić do aktów mniej lub bardziej kontrolowanej przemocy.²¹⁰ Młodzież ma bowiem tendencje do wdrażania rozwiązań niekonstruktywnych o charakterze dominacji, strategie zachowań o sumie zerowej. Sprzyja to nieustannej rywalizacji oraz dalszym napięciom interpersonalnym i prowadzi do namacalnych strat fizycznych i psychicznych dla osoby przegranej.²¹¹ W rywalizacyjnym systemie kształcenia tracą głównie uczniowie słabsi, a więc ci, którzy nie mają w domu właściwych warunków do nauki, najczęściej już negatywnie doświadczeni życiowo.

Powstający na tle niepowodzeń szkolnych i niesprawiedliwego oceniania stres skutkuje agresją, traktowaną jako remedium na obniżenie własnego napięcia emocjonalnego oraz środek obronny wobec długotrwałej i wszechobecnej frustracji, której w świetle obowiązku szkolnego nie sposób uniknąć.²¹² Stopień takiej gniewnej reakcji jest zazwyczaj niedostosowany do siły bodźca, uruchamiając wspomnianą już spiralę stygmatyzacyjną. Efektem zwrotnym niesprawiedliwego sposobu oceniania jest utrata autorytetu przez nauczyciela oraz zaufania uczniów, co przekłada się następnie na negatywizm szkolny i wytwarza spiralę kontrsocjalizującą. Dziesięciolatkowie odrzuceni przez grupę rówieśników i nieznajdujący wsparcia o wiele częściej podejmują działania aspołeczne na przestrzeni dwóch lat, niż robili to wcześniej. ²¹³ Podobnie A.

Bałandynowicz wskazuje, że co czwarty uczeń z niskimi ocenami wikła się w późniejszym okresie w działalność przestępczą, a 30% zarejestrowanych przestępców osiągało słabe wyniki w nauce.²¹⁴

Kolejnym istotnym problemem sprzyjającym eskalacji zachowań z użyciem przemocy jest bierność pedagogiczna nauczycieli. Sprzyja ona kształtowaniu się zaburzeń komunikacyjnych, w szczególności umiejętności odpowiadania na potrzeby, co

209 Lewin K., Lippitt R., White R. K., Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climate, “Journal of Social Psychology”1939, nr 10, s. 271-301

210 Por. S. Badora i in., Rodzina…; E. Bielicki, Z problematyki resocjalizacyjnej. Patologia społeczne.

Patologia indywidualna. Etiologia kryminalna. Kara, Bydgoszcz 2005; S. Guerin, E. Hanessy, Przemoc…

211 Por. A. Fisher, W. Ury, Dochodząc do tak. Negocjowanie bez poddawania się, Warszawa 1991; K.

Balawajder, Konflikty interpersonalne, Katowice 1992

212 Mendecka G., Źródła…, s. 310 i n.

213 Guerin S., Hanessy E., Przemoc…, s. 24

214Bałandynowicz A., Uczeń, szkoła, przestępczość nieletnich, [w.] B. Urban (red.), Dewiacje…, s. 162

jako źródło napięć, na zasadzie reakcji łańcuchowej, może rodzić lęk, frustrację, zaburzenia emocjonalne, a więc stany pobudzające do agresji i przemocy. ²¹⁵ Sprzyja również poszukiwaniu innych środowisk identyfikacyjnych, co pokazały badania K.

Kmiecik-Baran, wedle których pomocy u nauczycieli szukałoby jedynie 1,63% badanej przez autorkę grupy.²¹⁶ Niestety nauczyciele rzadko we własnych postawach rozumieją potrzebę aktywności na polu przeciwdziałania zachowaniom aspołecznym młodzieży, tym samym przyczyniając się bezpośrednio do ich eskalacji. Dla tego typu postawy wykształcono nawet specjalistyczną nazwę – NIMBY (not in my backyard). ²¹⁷ Zaprzeczanie własnej odpowiedzialności w zakresie przeciwdziałania nieprzystosowaniu społecznemu uczniów oraz uchylanie się od obowiązku animacji współpracy z rodzinami są założeniami z góry fałszywymi, biorąc pod uwagę zarówno funkcje wychowawcze szkoły, jako instytucji, jak i etos zawodowy nauczyciela i związane z tym obowiązki.

Na ile negatywne relacje w ramach szkoły przyczynią się do narastania postaw nacechowanych przemocą zależy jednak od indywidualnych cech psychicznych, odporności i wrażliwości obu stron oraz poziomu spiętrzenia problemów i czasookresu ich trwania. Siła tych czynników jest więc funkcją adekwatną do siły natężenia czynników ryzyka występujących w rodzinie.

Dysproporcja pozycji społecznej i funkcji, jaka rysuje się między nauczycielami i uczniami w klasycznie zorganizowanej szkole niejako, zgodnie z teoriami poczucia kontroli, predestynuje tych pierwszych do nadużywania posiadanej władzy, więc i stosowania środków dyscyplinujących, opartych na przemocy, tych drugich zaś do oporu i buntu przeciw takiej zależności, co również może prowadzić do zachowań nacechowanych przemocą, jawnych bądź ukrytych, zwrotnych lub przemieszczonych.

Przemoc w relacjach nauczyciel – dziecko jest, w świetle badań K. Kmiecik-Baran, stosunkowo najmniej zauważanym problemem przez nauczycieli. Nauczyciele są przy tym skłonni do poszukiwania źródeł własnej agresji poza sobą, co jest niepokojące i podważa ich pedagogiczne przygotowanie do wykonywania zawodu.²¹⁸ Zdaniem M.

Kowalczyk-Jamnickiej zakłócone relacje uczniów i nauczycieli należy traktować jako czynnik wysokiego ryzyka pojawienia się zachowań przestępczych jako kompensacji

215 Sikorski W., Źródła…, s. 53 i n., zob. też. P. G. Zimbardo, M. R. Leippe, Psychologia…, s. 73

216 Kmiecik-Baran K., Młodzież…, s. 34-35

217 Jarosz E., Wczesne interwencje w profilaktyce zjawiska przemocy w stosunku do dzieci w rodzinie, [w:]

Z. Brańka, M. Szamański (red.), Agresja…, s. 261-262

218 Ibidem, tak też B. Kraus, Agresja i przemoc w szkołach Republiki Czeskiej, [w:] J. Brągiel, Z. Jasiński (red.), Przemoc…, s. 43-48; H. Przybyła, A. Skwara, Kształcenie umiejętności twórczego rozwiązywania konfliktów jako forma oddziaływań profilaktycznych wobec przemocy w środowisku młodzieży szkolnej, [w:]

J. Papież, A. Płukis (red.), Przemoc…, s. 285-286

i neutralizacji stanów napięcia. Autorka udowodniła istnienie związku między tymi czynnikami badając uczniów będących młodocianymi przestępcami. Zakłócenie to polegało najczęściej na braku szacunku, złym ocenianiu, poniżaniu oraz braku egalitarności.²¹⁹

Problem tkwi jednak w tym, iż mimo że błędne, wypaczone postawy nauczycielskie naruszają normy konstytucyjne i ustawowe, to stanowią podskórnie akceptowany rytuał postępowania, rzadko spotykający się z reakcją, sprzeciwem nie mówiąc już o konsekwencjach służbowych, praktycznie nieegzekwowalnych przez uczniów.

Trzeba sobie zdawać sprawę, iż niewłaściwe postawy nauczycielskie odciskają swoje piętno przede wszystkim na dzieciach i młodzieży z deficytami społecznymi, poznawczymi lub somatycznymi i to nie tylko poprzez ich niesprawiedliwą stygmatyzację, ale również na skutek braków kompetencyjnych lub braku woli modyfikacji własnych zachowań, zwykle poruszających się wedle utartych schematów w ramach grupy, a nie w kierunku indywidualnej pomocy jednostce sprawiającej trudności.

A. Wolska zwraca uwagę na przykład, iż sprawców brutalnych charakteryzuje na ogół obniżenie ilorazu inteligencji globalnej i słownej.²²⁰ „Deficyt słowny w tym przypadku jest na tyle rozległy, że obniża poziom takich czynności, jak słuchanie i rozumienie mowy, czytanie, rozwiązywanie problemów, wyrażanie myśli w mowie i piśmie.”²²¹ A więc te wszystkie funkcje, które są odpowiedzialne za komunikację społeczną i dialog w relacjach międzyludzkich. Wiadomo przy tym, że rozwój mowy u dziecka jest ważnym czynnikiem regulującym samokontrolę zachowania oraz ekspresji emocjonalnej i umiejętność komunikacji potrzeb. Oznacza to, iż umiejętność komunikowania się może zapobiegać patologiom mimo niekorzystnych warunków wychowawczych. Umiejętność ta zakłada możliwość rozumienia abstrakcyjnych pojęć oraz zdolności mediacyjne mowy, których dzieciom agresywnym brak. Zaburzenia językowe mogą utrudniać nastolatkom odbieranie w adekwatny sposób stanów emocjonalnych wyrażanych przez innych, co ogranicza znacznie także repertuar możliwych reakcji w sytuacjach zagrożenia lub dwuznacznych, skłaniając ich do reagowania poprzez przemoc fizyczną, a nie agresję werbalną ze względu na jej wyższą skuteczność i siłę rażenia, jak również i brak konieczności uruchomienia skryptów inteligencji. Dzieje się tak szczególnie wtedy, jeśli deficyt ten odczuwany jest jako

219 Kowalczyk-Jamnicka M., Przestępcza adaptacja młodocianych sprawców przestępstw przeciwko życiu i zdrowiu, Bydgoszcz 2006, s. 198-200

220Wolska A., Model…, s. 133 i cyt. tam badania

221 Ibidem, s. 134

przyczyna własnego poniżenia i atak na wątłe ego. Tak ukształtowany schemat relacyjny sprzyja z kolei pogorszeniu się stosunków z rodzicami i nauczycielami, naraża na częstsze karanie, odrzucenie, obniżoną pozycję w rodzinie oraz problemy szkolne (poniżenie, porażki, mniejszy zasób wiedzy). Utrudnia też koncentrację, samokontrolę oraz planowanie działań. Zniechęca rówieśników.

Wszystkie te cechy mają kardynalne znaczenie dla ich gorszego funkcjonowania w szkole, wypełniania obowiązków, pracy w grupie oraz reagowania na ocenianie i opinie wyrażane przez nauczyciela. W tym kontekście należy położyć szczególny nacisk na rolę nauczyciela w korekcji własnych zachowań w stosunku do takich uczniów, tak by pomóc im przezwyciężyć posiadane deficyty. Tym bardziej, iż dla wielu przedstawicieli nauk pedagogicznych przemoc między uczniami jest zwrotną, przemieszczoną reakcją na panującą w szkole przemoc strukturalną i agresywną postawę nauczycieli. W tym sensie ponownie wytwarza się pewna sieć negatywnych zależności, tworząca łańcuch zdarzeń i układów generujących problem przemocy. Dzieci czerpią przykład z agresywnych wzorców przekazywanych przez nauczyciela, traktują je jako przyzwolenie na przemoc własną, jak również przejmują nakładane przez niego na innych uczniów stygmaty, co również sprzyja powstawaniu przemocy o charakterze relacyjnym zwrotnym.²²²

Należy pamiętać, iż relacje, jakie posiada uczeń z rówieśnikami są nie mniej ważne dla jego społecznego rozwoju, niż kontakty z pedagogiem. Agresja w tych kontaktach może odgrywać tu istotną rolę w procesach społecznego wykluczenia i wykolejenia, a więc również w formowaniu się postaw sprzyjających używaniu przemocy w interakcjach z innymi ludźmi.

W założeniu nauk pedagogicznych interakcje rówieśnicze według klasyfikacji B.

Urbana:

• wpływają na poziom aspiracji, szkolne osiągnięcia uczniów i stymulują ich do sukcesu,

• przyczyniają się do socjalizacji wartości, postaw i sposobów percepcji świata,

• pozwalają prognozować stan zdrowia psychicznego uczniów,

• mają wpływ na uczenie się społecznych kompetencji koniecznych do redukcji społecznej izolacji oraz nabywania zdolności komunikacyjnych,

222 Dymek-Balcerek K. (red.) i in., Patologie…, s. 46

• wpływają na wystąpienie potencjalnych problemów w zachowaniu w okresie adolescencji, takich jak używanie narkotyków, alkoholizowanie się, czy podejmowanie ryzykownych zachowań seksualnych,

• dostarczają kontekstu, w którym uczniowie uczą się opanowywać impulsy agresywne, dając pojęcie o formach grupowej kontroli i presji wpływu społecznego,

• mają znaczenie w rozwoju identyfikacji ról wynikających z przynależności do określonej płci, co stanie się w przyszłości podstawą budowania prawidłowych relacji partnerskich,

• wpływają na ujawnienie się możliwości rozwoju zdolności, zainteresowań, indywidualnej twórczości i kreatywności,

• wpływają na postawy w stosunku do szkoły.²²³

Modelowy przebieg tych relacji będzie sprzyjał prawidłowej socjalizacji, stając się częścią procesu wychowawczego rozpoczętego w środowisku rodzinnymi, a kontynuowanego w środowisku szkolnym.

Modelowy przebieg jest jednak trudny do osiągnięcia w społeczności złożonej z jednostek wywodzących się z różnych środowisk i wynoszących z nich różne doświadczenia w zakresie przebiegu stosunków międzyludzkich. Zaburzenia mogą być zatem generowane przez poszczególne zdemoralizowane jednostki oraz przez zaniedbania wychowawcze, dosyć często występujące w dzisiejszym świecie na obu etapach socjalizacji. Kwestie te są zresztą ze sobą ściśle powiązane. Zaniedbania wychowawcze, powodują, iż dorosłym umyka fakt, iż w polskiej szkole zaczyna się tworzyć alternatywne społeczeństwo ze specyficzną hierarchią i kodeksem obyczajowym.

Spragnieni jakichkolwiek reguł młodzi ludzie sami wyznaczają sobie cele i zasady postępowania, często oparte na bezwzględnych regułach segregacji i przemocy.

Akceptacja w grupie staje się najwyższą wartością i nie ma znaczenia, iż jej zyskanie wiąże się często ze sprawdzaniem lojalności polegającym na przekraczaniu norm, w tym karnie sankcjonowanych.²²⁴

Pojęcie szkolnej przemocy międzyrówieśniczej rozpowszechniło się wraz z pracami D. Olweusa z Norwegii, który zdefiniował pojęcie prześladowania, wskazując, iż uczeń doświadcza prześladowania lub gnębienia, gdy regularnie i przez dłuższy czas

223 Urban B., Zachowania…, s. 122

224 Dymek-Balcerek K. (red.) i in., Patologie…, s. 38

narażony jest na nieprzyjazne działania ze strony innego ucznia lub grupy rówieśników.²²⁵

Najczęstszą formą dręczenia w jego pracach badawczych przeprowadzonych na ogromnej próbie stu trzydziestu tysięcy uczniów norweskich szkół w przedziale wiekowym 8-16 lat okazywało się być przezywanie, a więc pewna forma etykietowania i przypisywania negatywnych ról społecznych. Wbrew powszechnym sądom ta forma

Najczęstszą formą dręczenia w jego pracach badawczych przeprowadzonych na ogromnej próbie stu trzydziestu tysięcy uczniów norweskich szkół w przedziale wiekowym 8-16 lat okazywało się być przezywanie, a więc pewna forma etykietowania i przypisywania negatywnych ról społecznych. Wbrew powszechnym sądom ta forma