Zaprezentowane wyniki badań są jednymi z możliwych, jakie można sfor-mułować na podstawie materiału badawczego zgromadzonego na użytek niniej-szej pracy. Niezależnie od empirycznego charakteru źródeł (protokoły z zajęć szkolnych, podręczniki) wnioski z analiz są zrelatywizowane do wielu, różne-go rodzaju, czynników (zasób wiedzy teoretycznej, doświadczenie badawcze, umiejętności analityczne itp.); inni badacze, nawet dysponując tymi samymi danymi empirycznymi, zapewne doszliby do innych konkluzji.
Marian Nowak, pisząc o zasadzie nieoznaczoności Wernera Heisenberga, wskazuje na uwikłanie badań w interakcję pomiędzy badaczem a badanym przez niego przedmiotem, w efekcie czego to, co badający spostrzega, jest bezpośred-nio związane z naturą tej interakcji1. „Z naukowego punktu widzenia możemy zatem za Georgem Berkeleyem zauważyć, że przedmiot zyskuje obiektywność jedynie w byciu obserwowanym, a obiektywizm jest własnością mającą swoje źródło w obserwującym”2.
Nie będę w tym miejscu pracy dokonywała szczegółowego rozliczenia z wszystkich pytań badawczych. Wydaje się to zabiegiem metodologicznym zro-zumiałym i usprawiedliwionym, a to z tego powodu, iż w trakcie opisu wyni-ków badań (rozdziały 5—6) przywoływano kolejne pytania, na które udzielano odpowiedzi, a prezentowany i opisywany materiał z badań pozwalał na formu-łowanie wniosków szczegółowych. Ważniejszymi wydają się w tym momencie wnioski ogólne, które nasuwają się jako rezultat analiz szczegółowych.
Można zaryzykować wniosek, iż opracowanie semiotycznej teorii zdania warunkowego, kategorii i modeli przydatnych do analiz empirycznych zdań warunkowych w edukacji wczesnoszkolnej, było przedsięwzięciem naukowo ważnym: rezultatem i narzędziem badania są modele zdań warunkowych —
1 M. nowak: Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badań pedago-gicznych. W: Podstawy metodologii badań w pedagogice. Red. S. Palka. Gdańsk 2010, s. 16.
2 Ibidem. Łącznie z przypisem 4 autora.
wynik analiz jakościowych (teoretyczno-empirycznych) stał się narzędziem do szczegółowych badań ilościowo-jakościowych, doprowadzając w rezultacie do wyznaczenia czterech grup funkcyjnych zdań warunkowych.
Założenie, iż to właśnie zdania warunkowe są ogniwem w łańcuchu każde-go rozumowania, wyrazem praw apriorycznych i empirycznych, zasad i norm postępowania3, samo przez się niewiele przydatne, ze względu na wysoki sto-pień ogólności sformułowania, dla analiz empirycznych zdań warunkowych w edukacji wczesnoszkolnej, miało jednak tę kapitalną doniosłość, iż jego prostą konsekwencją było wyznaczenie funkcjonalnych kierunków analiz zdań warun-kowych i poddanie operacjonalizacji pojęć: rozumowania, norm, dyrektyw tele-ologicznych. Działania te doprowadziły z czasem do wyznaczenia 56 kategorii zdań warunkowych pogrupowanych w dwa modele funkcjonalne: I i II. Mo- del III, liczący 12 kategorii zdań, powstał jako konsekwencja usytuowania zdań warunkowych w analizach zadania dydaktycznego. Model IV, reprezentowany 16 kategoriami zdań, jest swoistego rodzaju „magazynem kategorii zdań”, któ-rych charakter trudno było jednoznacznie określić.
Mając świadomość, iż kategoryzowanie warstwy semantycznej zdań wa-runkowych, a następnie łączenia modelowe wykonane na podstawie tejże ka-tegoryzacji, są zabiegami opartymi na odczytywaniu znaczeń poszczególnych, konkretnych zdań, zastrzegam, iż przedstawione tu narzędzie i wyniki badania stanowią jedynie propozycję, którą traktuję jako jeden z wielu możliwych, se-mantycznych wariantów modelowania warstwy semantycznej zdania warunko-wego. Dodam, co niezwykle ważne, modelowania przeprowadzanego w celu opisu funkcji zdań warunkowych w kształceniu uczniów klas wczesnoszkol-nych. „Nie można budować modelu zjawiska czy przedmiotu, jak pisze S. No-wak, bez określenia, jakiemu celowi model ten ma służyć”4.
Mając świadomość różnic, jakie dzielą powtarzalność od prawidłowości (każda prawidłowość zakłada wprawdzie powtarzalność występowania pew-nych elementów, ale nie każda powtarzalność jest prawidłowością5), przy okazji dokonywania analizy zdań warunkowych, zwróciłam uwagę na prawidłowości w polu relacji (zależności):
syntaktyka — semantyka (znaczenie) — funkcja;
semantyka (znaczenie) — syntaktyka — funkcja.
W ustawieniach binarnych, obrazujących prawidłowości I—VI, zaprezentowa-łam te relacje poprzez schematy 6—17.
Schematy 6 i 7 obrazują taką sytuację analityczną, w której identyczne pod względem budowy syntaktycznej zdania warunkowe mogą mieć różne znaczenia
3 I. Dąmbska: Z semantyki zdań…, s. 241.
4 S. nowak: Metodologia badań…, s. 445.
5 J. Pelc, M. Przełęcki, K. szaniawski: Prawa nauki. Trzy studia z zakresu logiki. War-szawa 1957, s. 11.
i pełnić różne lub tę samą funkcję w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych.
Jako przykład prawidłowości I przedstawionej na schemacie 6 wybrano budo-wę syntaktyczną dyrektywy teleologicznej o formie pełnej, której semantyka wskazuje (może wskazywać) na: odkrywanie zasad, odnajdywanie przez ucznia prawidłowości; rada, porada, apel; przepis wykonania prac plastyczno-tech-nicznych; zdania związane ze wskazywaniem metody. To z semantyki dyrektywy wynikają funkcje, jakie pełni: poznawcza (badawcza), wychowawcza, instruk-tażowa, zadaniowa (metodyczna). Z semantyki wynika też funkcja praksyjna
— kształtowanie umiejętności sprawnego działania, wskazana na schemacie 7, jako wypadkowa kategorii zdań: przepis wykonywania prac plastyczno-tech-nicznych; instrukcja określająca zasadę działania, wykonywania, korzystania z czegoś; czynności planowania, projektowania; kontrdyrektywy teleologiczne, wyrażone w postaci dyrektywy teleologicznej o formie pełnej.
Schemat 6. Prawidłowość I Identyczne pod względem budowy syntaktycznej zdania warunkowe mogą mieć różne
znaczenia i pełnić różne funkcje w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
odkrywanie zasad, Identyczne pod względem budowy syntaktycznej zdania warunkowe mogą mieć różne
znaczenia i pełnić tę samą funkcję w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
praksyjna — kształtowanie
W prawidłowości II przedstawionej na schematach 8 i 9 ukazano zależność między semantyką, syntaktyką i funkcją zdań warunkowych. Różne znaczenio-wo zdania warunkowe mogą mieć tę samą budowę syntaktyczną i pełnić różne lub tę samą rolę w edukacji uczniów. Znaczenie kategorii zdań: wyjaśnienie warunkowe; przewidywanie hipotetyczne — dociekanie; wnioskowanie po prze-prowadzeniu doświadczenia, badania; podanie składników definicji cząstkowej, wyrażane mogą być w zdaniach o formie pełnej (człony zdań p i q) i pełnić funkcje w kształtowaniu umiejętności wyjaśniania warunkowego, przewidywa-nia, wnioskowaprzewidywa-nia, definiowania. W schemat 9 wpisane są zdania warunkowe o formie cząstkowej z „realnym q”, których formułowanie w edukacji wczesno-szkolnej przyczynia się do kształtowania umiejętność definiowania, na którą to umiejętność składa się m.in.: podawanie składników definicji cząstkowej; wska-zywanie i wyjaśnianie cech charakterystycznych (gatunkowych); wskawska-zywanie podobieństw i różnic (porównywanie, różnicowanie); wskaźniki empiryczne.
Schemat 8. Prawidłowość II Różne znaczeniowo zdania warunkowe mogą mieć tę samą budowę syntaktyczną i pełnić
różne funkcje w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
forma pełna (p i q)
Schemat 9. Prawidłowość II Różne znaczeniowo zdania warunkowe mogą mieć tę samą budowę syntaktyczną i pełnić
tę samą funkcję w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
realne q kształtowanie umiejętności
Wprowadzając do analiz zależnościowych element uszczegóławiający budo-wę syntaktyczną zdania, tj. funktor, otrzymano prawidłowość III, która mieści się zakresowo w prawidłowości I. Na schematach 10 i 11 opisywane są sytua-cje, w których zdania warunkowe zbudowane przy użyciu tego samego rodzaju funktora mogą mieć różne znaczenia i pełnić różne lub tę samą funkcję w edu-kacji uczniów klas wczesnoszkolnych.
Schemat 10. Prawidłowość III Zdania warunkowe zbudowane przy użyciu tego samego rodzaju funktora mogą mieć
różne znaczenia i pełnić różne funkcje w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
jeżeli
poznawcza
wychowawcza
zadaniowa
pragmatyczna wyjaśnienie warunkowe
określanie i dookreślanie warunków wykonania zadania
irytacja, wyrzut normy współżycia społecznego,
klasowego
Schemat 11. Prawidłowość III Zdania warunkowe zbudowane przy użyciu tego samego rodzaju funktora mogą mieć
różne znaczenia i pełnić tę samą funkcję w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
jeżeli
wyjaśnienie warunkowe wyjaśnianie przyczynowe
wyjaśnianie warunkowo-skutkowe
wyjaśnianie przyczynowo-skutkowe
kształtowanie umiejętności wyjaśniania
Zdania warunkowe z funktorem jeżeli mają różne znaczenia (m.in.: wyjaś-nianie warunkowe; normy współżycia społecznego, klasowego; określanie i do-określanie warunków wykonania zadania; irytacja, wyrzut) i pełnią różne role w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych (m.in.: poznawczą, wychowawczą, zadaniową, pragmatyczną). Operowanie w opisie dookreśleniem „m.in.” wska-zuje, iż „włożone” w schematy przykłady zdań, są jednymi z możliwych, jakie mogły się pojawić w tym układzie zależnościowym. Przykładami zdań warun-kowych „włożonymi” w schemat 11 są te, których formułowanie w edukacji wczesnoszkolnej przyczynia się do kształtowania umiejętności wyjaśniania, na
którą to umiejętność składa się m.in.: wyjaśnianie warunkowe, przyczynowe, warunkowo-skutkowe, przyczynowo-skutkowe.
Kontynuując wątek zależności: syntaktyczno-semantyczno-funkcyjnej, wska- załam na sytuacje (zobrazowane na schematach 12 i 13), w których zdania warunkowe zbudowane przy użyciu różnych funktorów mogą mieć różne zna-czenia i pełnić różne role w edukacji uczniów klas zintegrowanych. Ta sama funkcja instruktażowa (wyrażająca się w: przepis wykonywania prac plastyczno--technicznych; instrukcja przeprowadzenia doświadczenia, badania; instrukcja określająca zasadę działania, wykonywania, korzystania z czegoś; wyjaśnianie
Schemat 12. Prawidłowość IV Zdania warunkowe zbudowane przy użyciu różnych funktorów mogą mieć różne znaczenia semantyczne i pełnić różne funkcje w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
poznawcza (badawcza)
Schemat 13. Prawidłowość IV Zdania warunkowe zbudowane przy użyciu różnych funktorów mogą mieć różne znaczenia semantyczne i pełnić tę samą funkcję w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
instruktażowa
zasad przeprowadzenia gier, zabaw, wypełniania krzyżówek, testów) może być realizowana poprzez użycie zdań warunkowych o funktorach: jeżeli, jak, gdy, aby i innych (które nie zostały wskazane w schemacie 13, ale wymieniłam je w tabeli 4).
Znaczeniowo zbliżone lub identyczne zdania warunkowe mogą być zbudo-wane przy użyciu tego samego rodzaju funktora i pełnić różne (lub te same) funkcje w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych (schemat 14 i 15). Zdania warunkowe o znaczeniu rada, porada, apel formułowane przy użyciu np. funk-tora jeżeli mogą pełnić funkcje: poznawczą (poprzez wyjaśnianie warunków np. bezpiecznego korzystania z kąpieli słonecznych), wychowawczą (poprzez formułowanie norm współżycia klasowego), praksyjną (poprzez formułowanie dyrektyw np. takiego wykonania prac plastyczno-technicznych, aby były one starannie wykończone i wysoko ocenione), zadaniową (wskazówki metodyczne dawane przy rozwiązywaniu zadania, np. Dla lepszego zrozumienia zadania możesz narysować półki z piłkami — zob. załącznik 2). Na temat typu zdania warunkowego przedstawionego w schemacie 15 (zdanie charakterystyczne dla języka mówionego, przy użyciu którego nauczyciel organizuje porządek na za-jęciach) pisano już w podrozdziale 6.2.1 pracy.
Schemat 14. Prawidłowość V Znaczeniowo zbliżone lub identyczne zdania warunkowe mogą być zbudowane
przy użyciu tego samego rodzaju funktora i pełnić różne funkcje w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
wyjaśnianie warunkowe (poznawcza)
formułowanie norm postępowania (wychowawcza)
formułowanie dyrektyw działania (praksyjna)
wskazówki metodyczne przy rozwiazywaniu zadania
(zadaniowa)
rada, porada, apel jeżeli
Schemat 15. Prawidłowość V Znaczeniowo zbliżone lub identyczne zdania warunkowe mogą być zbudowane
przy użyciu tego samego rodzaju funktora i pełnić tę samą funkcję w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
porządkowa, organizacyjna czynności
porządkowo-organizacyjne kto
W prawidłowości VI zobrazowanej na schematach 16 i 17 opisuję takie sytuacje, w których różne znaczeniowo zdania warunkowe mogą być zbudo-wane przy użyciu tego samego rodzaju funktora i pełnić różne lub tę samą funkcję w edukacji uczniów klas zintegrowanych. Ponieważ przykłady zdań zaproponowane w schemacie 16 były już kilkukrotnie, w różnych, poprzednio analizowanych schematach zależnościowych, brane pod uwagę, w tym miej-scu skupię się na zdaniach warunkowych realizujących funkcję zabawową (co przedstawiono na schemacie 17). Dzieci najchętniej uczą się poprzez zabawę, grę, a nic nie sprzyja tak zabawie, jak: śpiewanie piosenek, czytanie i dekla-mowanie wierszy; formułowanie i udzielanie odpowiedzi na zagadki, zgady-wanki; przytaczanie i omawianie znaczenia przysłów, powiedzeń; żartowanie, dowcipkowanie.
Schemat 16. Prawidłowość VI Różne znaczeniowo zdania warunkowe mogą być zbudowane
przy użyciu tego samego rodzaju funktora i pełnić różne funkcje w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
kształtowanie umiejętności wyjaśniania warunkowego
kształtowanie umiejętności przewidywania
kształtowanie umiejętności wnioskowania
kształtowanie umiejętności definiowania wyjaśnianie warunkowe
przewidywanie hipotetyczne — dociekanie
wyciąganie wniosków po przeprowadzeniu doświadczenia, badania
podanie składników definicji cząstkowej
jeżeli
Schemat 17. Prawidłowość VI Różne znaczeniowo zdania warunkowe mogą być zbudowane
przy użyciu tego samego rodzaju funktora i pełnić tę samą funkcję w edukacji uczniów klas wczesnoszkolnych
wiersze, piosenki zagadki, zgadywanki
przysłowia, powiedzenia, zwyczaje żarty, śmiesznostki, dowcipy
jak zabawowa
Zdaniem autorki, do zagadnień bardzo ciekawych i płodnych badawczo dla rozwoju pedagogiki jako nauki6, należałoby zbadanie zależności na polu relacji:
zadanie—zdanie—funkcja, czy — zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami: — funkcja—zadanie—zdanie na różnych poziomach kształcenia7.
6 Autorka ma świadomość zobowiązań płynących z użycia tak doniosłego sformułowania.
Pozostaje jednak przy nim, żywiąc głębokie przekonanie o słuszności użycia powyższego.
7 Pomysł takich analiz zależnościowych podsunięty został autorce przez Prof. Wojciecha Kojsa.
Załącznik 1
Przewodnik do sporządzania protokołów z obserwacji zajęć w klasach I—III
Protokół z lekcji
Szkoła Podstawowa nr ... w ...
Klasa ...
Ilość uczniów ... (w dniu protokołowania obecnych ...) Czas trwania zajęć ... (godz. rozpoczęcia ...
godz. zakończenia ...)
PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA ...
...
...
TEMAT DNIA: ...
Tematy zajęć: ...
...
CELE ZAJĘĆ: ...
...
...
...
ŚRODKI REALIZACJI: ...
...
METODY: ...
...
FORMY ZAJĘĆ:
...
...
Informacje uzyskane, np. w sekretariacie w badanej szkole:
I. Dane o miejscu prowadzenia badań:
— Szkoła Podstawowa nr ... w ...
— Liczba uczniów w danej szkole: ...
— Liczba oddziałów: ...
— Liczba klas EW: ...
— Liczba nauczycieli w szkole ... z tego pełne kwalifikacje do pracy w zawodzie posiada ...
— Liczba nauczycieli EW ... z tego z pełnymi kwalifikacjami ...
— Możliwość dostępu do sali komputerowej TAK NIE
— Możliwość dostępu do innych środków AV (jakich):
...
Rozmieszczenie klas początkowych w szkole:
— osobne skrzydło lub inny sposób wydzielenia (jaki?) ...
— klasy rozmieszczone w całej szkole Organizacja przerw w szkole:
— taka sama dla wszystkich uczniów
— nauczyciele klas początkowych organizują przerwy indywidualnie Reorganizacja szkoły po reformie
— szkoła bez klas gimnazjalnych
— szkoła z gimnazjum
— szkoła z klasami filialnymi gimnazjum
— szkoła bez rekrutacji pierwszych klas (z przeznaczeniem na gimnazjum)