Zdanie warunkowe jako narzędzie osiągania celów edukacji wczesnoszkolnej

„Fakt ścisłego powiązania edukacji z językiem, a ściślej z komunika-cją językową, czyni z niej system wybitnie teliczny”¹¹³. Język, a w tym jego komponent w postaci zdania warunkowego, traktować można jako narzędzie umożliwiające realizację celów kształcenia. Na związki zachodzące między celami kształcenia i językiem zwrócił uwagę m.in. Wojciech Kojs¹¹⁴, Jolanta Gabzdyl¹¹⁵. Priorytetowe potraktowanie celów kształcenia wynika z ich funkcji sterującej doborem innych elementów systemu kształcenia — środków, me-tod, organizacji, warunków¹¹⁶. Zdania warunkowe mogą być celem, jak i środ-kami: narzędziami realizacji pewnych celów edukacji wczesnoszkolnej w za-kresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. W dalszej części wskażę na rolę zdań warunkowych w: kształceniu sprawności intelektualnych ucznia, pewnych cech jego umysłowości: samodzielności poznawczej; kompe-tencji komunikowania się, prowadzenia dyskusji, dialogu; określaniu zasad, reguł postępowania społeczno-moralnego, realizacji celów wychowawczych pracy szkoły.

W strukturę syntaktyczną zdania warunkowego wpisana jest relacyjność, zależność. Wydaje się oczywistym, iż sięganie przez nauczyciela, autora pod-ręcznika po zdania warunkowe przyczynia się do rozwijania u uczniów zdol-ności poznawczych, określonych w punkcie 3. zadań szkoły w Podstawie pro-gramowej kształcenia ogólnego dla I etapu edukacyjnego: klas I—III edukacji wczesnoszkolnej¹¹⁷. W zakres pojęcia „zdolności poznawcze” wchodzą z całą pewnością takie umiejętności, jak: opisywanie, wyjaśnianie, porównywanie, różnicowanie, porządkowanie, klasyfikowanie, definiowanie, przewidywanie, rozwiązywanie problemów poznawczych i realizacyjnych, projektowanie, plano-wanie, kontroloplano-wanie, ocenianie i wielu innych, pożądanych umiejętności, które zapisane są explicite lub implicite w podstawie programowej¹¹⁸.

Warto jeszcze w analizach roli zdań warunkowych w kształceniu spraw-ności intelektualnych ucznia zwrócić uwagę na „rozumienie”, która to

umiejęt-113 W. k^oJs: Pytania i polecenia w kształceniu systematycznym. Analiza operatorów. Kato-wice 1994, s. 39.

114 Ibidem, s. 38—39.

115 J. GabzDyl: Szkice do prakseodydaktycznej…

116 W. k^oJs, U. morszczyńska: Dydaktyczne cele i zadania szkoły — a samodzielność po-znawcza ucznia. W: Kształcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport nr 6. Funk-cjonowanie szkoły w zakresie kształcenia (Kształcenie dla rozwoju). Red. W. k^oJs. Poznań—

Cieszyn 1991, s. 9.

117 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej…, s. 4.

118 Ibidem, s. 4—18.

ność poznawcza była i jest przedstawiana jako warunek konieczny kształcenia.

Autorzy raportu Klubu Rzymskiego, podejmując temat innowacyjnego uczenia się, piszą, iż jego pierwszym wymogiem jest rozumienie, rozumienie sytuacji, przez kształcącego i kształconego¹¹⁹. W opracowaniu Białej Księgi Kształcenia i Doskonalenia, umiejętność rozumienia wyraża się w zdolności do analizo-wania złożonych i zmieniających się w nieprzewidywalny sposób sytuacji¹²⁰. Za podstawową funkcję szkoły, w propozycjach Komisji Europejskiej, uznano tworzenie szerokich podstaw wiedzy, to jest jej zasobu niezbędnego do pojęcia znaczenia rzeczy, zrozumienia i twórczości. Rozumienie świata jest możliwe wtedy, gdy można postrzegać jego sens, rozumieć jego funkcjonowanie i odna-leźć w nim swoją drogę¹²¹.

Kazimierz Denek zastanawiając się nad doktrynami i kierunkami zmian w edukacji, w tym m.in. kształtowaniem pożądanych cech osobowości uczniów, pisze o realizacji dewizy edukacyjnej: „rozumieć świat — kierować sobą”, która określa kształtowanie się stosunku poznawczego do rzeczywistości przyrodni-czej, społecznej, naukowej oraz zdolność egzystencjalną do sterowania własnym życiem pobudzaną przez wartości¹²².

Warunkiem koniecznym rozumienia, a w tym interpretacji, przetwarzania informacji jest zaopatrzenie nauczyciela i ucznia w narzędzia tej interpretacji.

Takimi narzędziami są m.in. zdania warunkowe.

Wyposażenie uczniów w kompetencje komunikowania się, na którą to

„umiejętność złożoną wyższego rzędu”¹²³, składa się m.in. skuteczne poro-zumiewanie się, prezentowanie własnego punktu widzenia, argumentowanie i ochrona własnego zdania, gotowość wysłuchania i brania pod uwagę poglą-dów innych ludzi¹²⁴, możliwym staje się, gdy dostarczymy uczniowi narzędzi komunikowania. Tymi narzędziami są zdania i umiejętność operowania tymi zdaniami. Wśród różnych rodzajów zdań, na szczególną uwagę w rozwoju wy-żej wymienionych umiejętności zasługują zdania warunkowe, które stanowią konstytutywny składnik każdej wymiany myśli między uczestnikami dyskusji, dialogu.

W określaniu roli zdań warunkowych w realizacji celów wychowawczych pracy szkoły, należy zwrócić uwagę na normatywny, teleologiczny charakter okresu warunkowego, który w edukacji wczesnoszkolnej może przybierać

po-119 J.W. boTkin, M. elmanDJra, M. maliTza: Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludz-ką”? Raport Klubu Rzymskiego. Tłum. M. k^ukliński. Warszawa 1982, s. 69.

120 Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. Biała Księga Kształ-cenia i Doskonalenia. Tłum. K. P^acHniak, R. P^ioTrowski. Warszawa 1997, s. 6, 26, 28.

121 Ibidem, s. 7, 26.

122 K. D^enek: O nowy kształt edukacji. Toruń 1998, s. 116—119.

123 iDem: Perspektywa reformy edukacyjnej. W: Tendencje w dydaktyce współczesnej. Red.

K. D^enek, F. b^ereźnicki. Toruń 1998, s. 19.

124 J.P. sawiński: Dlaczego kompetencje? „Nowa Szkoła” 1998, nr 2, s. 9—10.

stać zasad nauczania, wychowania¹²⁵, jak również służyć do formułowania spo-sobów, zasad, reguł postępowania społeczno-moralnego. Zdecydowanie bardziej szczegółowej analizie normatywny, dyrektywny charakter zdań warunkowych poddany zostanie w podrozdziałach: Modalność deontyczna zdań warunko-wych, Charakterystyka dyrektyw teleologicznych.

1.4.1. Funkcje okresu kontrfaktycznego gdyby… to…

w myśleniu o przyszłości

„Pośród zdań warunkowych na uwagę dydaktyków zasługują zdania kontr-faktyczne, zdania w trybie nierzeczywistym o schemacie »Gdyby zaszło A, to zaszłoby B«”¹²⁶.

Przyjęcie za Willardem V.O. Quinem, iż nierzeczywisty okres warunkowy jest niezbędnym narzędziem eksperymentu myślowego¹²⁷, stwarza dogodną, dy-daktyczną płaszczyznę rozważań, pozwalając na wykazanie roli tegoż okresu w: rozwoju wyobraźni dziecka, kształceniu myślenia i działania oryginalnego oraz twórczego¹²⁸, wychodzeniu z ciasnych ram wyuczonych i zawsze praw-dziwych odpowiedzi, stwarzaniu atmosfery zabawy, „swawoli intelektualnej”, która sprzyja oryginalnym i twórczym pomysłom, kształtowaniu twórczego kli-matu pracy, przygotowaniu umysłu do twórczego wysiłku¹²⁹.

Stosowanie w kształceniu zadań otwartych (typu: A co by było, gdyby…?

Gdyby… to…; Jakby… to…), pytań i twierdzeń hipotetycznych mogących do-tyczyć bardzo dziwnych i osobliwych sytuacji (np. Gdyby czas był kasetą mag-netowidową, to…; Gdy hipopotam mieszkał na najwyższym piętrze w domu bez windy, to…)¹³⁰, w naturalny sposób skierowuje uwagę ucznia na światy możliwe, światy fikcyjne¹³¹.

125 Zob. U. morszczyńska: Wypowiedzi normatywne w pedagogice modernistycznej a pro-gramowa antynormatywność postmodernistycznych nurtów pedagogiki. W: Kultura, język, edu-kacja. T. 3. Red. R. mrózek. Katowice 2000, s. 227.

126 W. k^oJs: Językowe wyznaczniki…, s. 82.

127 W.V.O. Quine: Od bodźca do nauki. Tłum. B. sTanosz. Warszawa 1998, s. 145.

128 T. l^ewowicki: Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1980, s. 146.

129 Zob. S. bowkeTT: Wyobraź sobie, że… Ćwiczenia rozwijające twórcze myślenie uczniów.

Tłum. K. k^ruszewski. Warszawa 2000, s. 59.

130 Przykłady twierdzeń hipotetycznych zaczerpnięte z książki: S. bowkeTT: Wyobraź so-bie, że…, s. 59.

131 Zob. J. Pelc: Jeżeli, to…, s. 276; W. koJs: Światy rzeczywiste i możliwe w treś-ciach kształcenia. W: Edukacja jutra. VI Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Red. K. D^enek, T.M. zimny. Częstochowa 2000, s. 49—56.

W analizie zdań okresu kontrfaktycznego, ale i realnego, perspektywa przestrzenna wiąże się z czasową, dlatego też należy wspomnieć, o roli zdań warunkowych w kształceniu człowieka potrafiącego świadomie projektować własną przyszłość, antycypować nadchodzące wydarzenia, tworzyć nowe wa-rianty działania, poddawać ocenie przeszłe stany rzeczy, przyjmować odpowie-dzialność za skutki swoich działań — oceniać, kontrolować i doskonalić własne postępowanie¹³². Zdania warunkowe pomagają kształcić stratega potrafiącego dysponować takimi środkami, jak: czas, przestrzeń, osobiste zasoby środków (inteligencja, wykształcenie, znajomość języków obcych, predyspozycje psy-chiczne); wyprzedzającego czasu, uciekającego przed czasem „zamkniętym”

(nieodwracalnym), dążącego do czasu „otwartego”, stwarzającego możliwości wyboru¹³³.

Aby można było urzeczywistnić taką wizję wykształconego człowieka, na-leży m.in. dokonać zmian w treściach kształcenia. W odpowiedzi na pytanie:

jak dobierać treści kształcenia? Kazimierz Denek odpowiada: „Trzeba dobierać je tak, żeby pomagały uczniowi w kształtowaniu się, rozwoju, dorastaniu do uczestnictwa w kulturze i cywilizacji. Skłania to do formułowania takich treści w programach kształcenia, które preferują aktywność i umiejętności niezbędne we współczesnych społeczeństwach ze szczególnym zwróceniem uwagi na rela-cje między sektorami, działami i gałęziami gospodarki w skali Polski, Europy, świata; zachowania się w warunkach współzawodnictwa i konkurencyjności;

kolegialność, tolerancję”¹³⁴.

Andrzej Ćwikliński charakteryzując zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji, integracji i transformacji systemowej pisze m.in., „Człowiek współ-czesny, również ten objęty działaniami edukacyjnymi, musi opanować sztukę pozyskiwania, przetwarzania oraz wartościowania informacji, co pozwoli mu na właściwe ich wykorzystanie […] Postęp w zakresie wykorzystania informacji niesie ze sobą zyski i straty, daje szanse, ale piętrzy też zagrożenia. Tym, co odbierane jest najbardziej dokuczliwie, jest brak wiedzy dotyczącej poruszania się w świecie informacji oraz konieczność zdobywania tej umiejętności”¹³⁵.

Nie przeceniam roli zdań warunkowych w kształtowaniu człowieka dys-ponującego wymienionymi wyżej umiejętnościami, dyspozycjami. Stwierdzam jednak, iż dla realizacji celów i zadań edukacji na różnych poziomach i płasz-czyznach kształcenia obecność zdań warunkowych jest jednym z wielu wa-runków koniecznych, acz niewystarczających. Dodam gwoli ścisłości, iż gros

132 Zob. J.W. boTkin, M. elmanDJra, M. maliTza: Uczyć się bez…, s. 64—95; W. koJs: Językowe wyznaczniki…, s. 77—79.

133 Zob. Cz. nosal, B. baJcar: Czas w umyśle stratega: perspektywa temporalna a wskaź-niki zachowań strategicznych. „Czasopismo Psychologiczne” 1999, t. 5, nr 1, s. 55—68.

134 K. Denek: O nowy kształt…, s. 65.

135 A. Ć^wikliński: Zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji, integracji i transfor-macji systemowej. Poznań 2005, s. 96.

z wymienionych umiejętności kształtowanych będzie w szkole przyszłości, przynajmniej w praktyce polskiego systemu szkolnego, sytuując tym samym zarysowaną wizję człowieka, w świecie możliwym¹³⁶.

136 Por. ciekawe uwagi na temat związków okresu kontrfaktycznego z czasem i modalnoś-cią w artykułach Wiesława Banysia, w których autor analizuje relacje między charakterysty-kami czasowymi okresu warunkowego kontrfaktycznego, a modalnością na przykładzie zdań warunkowych typu „degrysywnego” (np. Gdyby Stevenson był prezydentem w 1953, to by był wygrał wybory w 1952). Zob. W. b^anyŚ: Contrefactuel, temps, modalité. W: Neophilologica.

T. 10. Studia językoznawcze. Red. W. banyŚ. Katowice 1993; W. banyŚ: „Contrefactuel”

„dégressif” ou modus tollens déguisé? W: Neophilologica. T. 9. Studia językoznawcze. Red.

W. banyŚ. Katowice 1993.