UNIWERSYTET A PRZEMOC INTELEKTUALNA

Przemoc intelektualna uobecnia się, zdaniem postmodernistów na uniwersytecie w kilku kontekstach. Jednym z nich jest rola intelektualnego „prawodawcy” (by uŜyć sformułowania Z. Baumana), do której instytucja ta rości sobie pretensje. Legitymizuje więc drogą naukową pewne dyskursy, wprowadzając je tym sposobem w społeczno – kulturowy obieg, ale równieŜ – co z postmodernistycznego punktu widzenia znacznie istotniejsze – usuwa poza nawias inne. Tym samym uniwersytet przeprowadza „opera-cję zamykania – chroni jedne interpretacje, a inne […] marginalizuje i zmusza do mil-czenia”¹²⁵, jednocześnie kontrolując i zaburzając dystrybucje dyskursów. Postmoderni-ści zwracają równieŜ uwagę, Ŝe droga ta prowadzi takŜe ku zamykaniu dostępu jednost-ki do pewnych dyskursów. Wówczas instytucja – w tym przypadku uniwersytet – nie poprzestaje na ich marginalizacji, lecz idzie krok dalej i próbuje stworzyć wraŜenie, Ŝe dany dyskurs nie istnieje. Tego rodzaju kontrola, zdaniem M. Apple, „jest praktykowa-na przez formy zpraktykowa-naczeń, które szkoła (uniwersytet – PB) rozpowszechnia”¹²⁶. W optyce postmodernistycznej jest to równoznaczne z postawą autorytarną, stawianiem siebie w roli podmiotu rozstrzygającego o „prawdziwości” danych twierdzeń, dyskursów, itp.

Abstrahując w tym miejscu od post – krytyki samej koncepcji prawdy, zwróćmy uwagę na brak w postmodernistycznym światopoglądzie zgody na istnienie jakiejkolwiek po-zycji, z której moglibyśmy wygłaszać wszelkie autorytarne tezy. Źródeł tego sprzeciwu moŜna doszukiwać się w przeświadczeniu, Ŝe „nie istnieje zewnętrzny – wobec rzeczy-wistości społecznej – punkt obserwacyjny, z którego moŜna by ‘rozsądzić’, co jest

122 P.K. Feyerabend: Mała rozprawka o wielkich słowach, [w:] D. Aleksandrowicz, Fakt i teoria, teksty źró-dłowe, Wrocław 1986, s. 97.

123 S.J. Ball: Monsieur Foucault, [w:] Foucault i edukacja, Impuls, Kraków 1992, s. 13.

124 A. Pałubicka: Na marginesie tezy Jurgena Habermasa o neokonserwatywnym charakterze postmoderni-zmu, [w:] Dyskursy rozumu. Między przemocą i emancypacją, po red. L. Witkowskiego, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1990, s.198.

125 Z. Melosik: Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Wolumin, Poznań 2000, s. 114-115.

126 M. Apple: Ideology and Curriculum, London 1990, s. 63.

prawdziwą prawdą, prawdziwą wiedzą, prawdziwymi wartościami”¹²⁷. Uniwersytet – jeden z pozytywistycznych depozytariuszy prawdy, kulturowy legislator, zdaniem np.

J.F. Lyotarda¹²⁸, traci nieuchronnie ten przywilej, dający mu dotąd intelektualną władzę nad jednostką. Postmoderniści sądzili, iŜ prawdziwościowe twierdzenia maja sens jedy-nie „w kulturowej perspektywie tej czy innej wspólnoty interpretujących”¹²⁹, uniwersy-tet zaś ich zdaniem w obecnym kształcie tego rodzaju wspólnotą nie jest.

W postmodernistycznym kręgu kulturowym, kontrola dostępu do dyskursów, to – jak zauwaŜyliśmy wcześniej – tylko jeden z przejawów intelektualnej przemocy serwowa-nej jednostce przez zinstytucjonalizowany uniwersytet. Innych jej prapoczątków upatru-je się w ukształtowanym upatru-jeszcze w XIX wieku modelu edukacji wyŜszej. Sztywny ka-non akademickiej wiedzy, oparty na pozytywistycznym, sztucznym, podziale na dyscy-pliny widziany jest w kategoriach zagroŜenia dla intelektualnej wolności jednostki. Jak stwierdził J. Fiske: „Dyscyplinowanie homogenizuje. Ogranicza róŜnorodność tego, co popularne […]. Dyscyplinowani są […] upodmiotowieni, lecz granice ich władzy są wyznaczane przez przyzwolenie ze strony dyscypliny. Dyscyplinowana osoba moŜe mieć dostęp do władzy jedynie wówczas, jeśli adaptuje toŜsamość, której wymaga dyscypli-na”¹³⁰. Nie sposób w tym miejscu nie wspomnieć o wielkiej roli, jaką w kształtowaniu się postmodernistycznego oglądu uniwersytetu odegrały spostrzeŜenia badawcze M. Foucault. Tropiąc istniejące w społeczeństwach stosunki władzy, akcentował ich nierozerwalny związek z instytucjami tworzącymi i dystrybuującymi wiedzę. Foucaul-towska pętla wiedza/władza stanowi jeden z fundamentów myśli postmodernistycznej, ukazuje bowiem kolejny aspekt symbolicznego wymiaru przemocy. „Prawdziwe zada-nie polityczne w społeczeństwie takim, jak nasze – pisał Foucault – to krytyka instytucji, które wydają się być zarówno neutralne jak i niezaleŜne: tym sposobem moŜna będzie zdemaskować gwałt, jaki był nam zawsze niepostrzeŜenie zadawany za ich pośrednic-twem”¹³¹. Foucault zwracał uwagę na etymologię słowa dyscyplina i jego podwójne znaczenie¹³². To nie tylko sztywny zasób wiedzy, ale i instrumenty uŜywane dla jej zaszczepienia w jednostce, wiedza zaś przekazywana jest wąskimi kanałami, pomiędzy którymi nie ma komunikacji. Co więcej – jakakolwiek jej próba wywołuje szumy w systemie, skazując się tym samym na niepowodzenie. „Niejeden sądzi – zauwaŜył E. Canetti – Ŝe w przegrodach i szufladach Arystotelesa obiekty wydają się bardziej klarowne. Tymczasem w rzeczywistości są bardziej martwe”¹³³.

Dotknęliśmy w tym momencie kolejnego zarzutu postmodernistów wobec instytucji uniwersytetu. Sztywny podział na dyscypliny w sposób oczywisty zagraŜa idei interdy-scyplinarności – tak silnie akcentowanej przez postmodernistycznych myślicieli. Więk-szość edukacyjnych projektów dla uniwersytetu, jakie zrodziły się po 1968 roku, (który moŜemy przyjąć umownie za datę narodzin postmodernistycznej krytyki Akademii), zawierało ten właśnie postulat. Bez względu na to, czy sięgniemy po statuty efemerycz-nych nieraz komun edukacyjefemerycz-nych, czy uniwersytetów eksperymentalefemerycz-nych potrzeba

127 Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, op. cit., s. 72.

128 S. Konopacki: Integracja Europy w dobie postmodernizmu, UAM, Poznań 1998, s. 77.

129 Ch. Norris,Dekonstrukcja przeciw postmodernizmowi, Universitas, Kraków 2000, s. 125.

130 J. Fiske, Power Plays. Power Works, London 1993, s. 66.

131 M. Kwiecińska: Zmiana społeczna jako gra dyskursów, [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji, pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000, s. 136.

132 „Z punktu widzenia etymologii słowo jest ściągniętą formą od discipulina, wskazującego na wtłaczanie nauki (disci-) w dziecko (puer/puella), od którego wywodzi się sylaba pu- w członie –pulina”. K. Hoskin, Dochodzenie w sprawie Foucault. Kryptopedagog zdemaskowany, [w:] Foucault i edukacja, op. cit., s. 47.

133 Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, op. cit., s. 9.

ujęcia interdyscyplinarnego będzie obecna. H.S. Olesen, na marginesie rozwaŜań o jednym z takich przedsięwzięć (tzw. „studiach projektowych” Uniwersytetu w Roskil-de), konstatuje: „Rozwój uniwersytetu masowego kontynuował to co najgorsze z profe-sjonalizmu w określonych przedmiotach i w ramach swojej dyscypliny. Profesjonalizm ten był – dodaje – praktycznym skutkiem naukowych norm pozytywizmu”¹³⁴. Postmo-derniści definiując ponowoczesną rzeczywistość jako nie dającą się zamknąć w jednym schemacie pojęciowym, zwracają uwagę na umiejętność poruszania się „w poprzek”

dyscyplin, dyskursów, paradygmatów. Uniwersytet zaś nie tylko nie pomaga w tworze-niu się „rozumu transwersalnego”, o którym pisał W. Welsch ¹³⁵, ale wręcz, poprzez skostniałą formę instytucjonalną je uniemoŜliwia. Skazuje na poruszanie się w obrębie tylko jednego paradygmatu, tylko jednego dyskursu.

Skoro przemoc symboliczna jest zdaniem postmodernistów wszechobecna w obrębie akademickich murów, wielkim uproszczeniem z ich strony byłoby wskazywanie na studenta jako jedynego jej adresata. Idą oni krok dalej, upatrując mechanizmów opre-sywnych wśród innych aspektów praktyki akademickiej, min. hierarchizacji. Do grupy

„przemaganych” intelektualnie są zatem skłonni zaliczyć praktycznie wszystkich pra-cowników naukowych Akademii, którzy nie znajdują się jeszcze na szczycie jej hierar-chii. Wstępując na drogę naukową, młodzi adepci są w wielkim stopniu zaleŜni od swej umiejętności naginania się do potrzeb i wymagań tych, którzy na tej drodze są o wiele dalej (głównie w sensie prestiŜowym) – tj. profesorów. Problem intelektualnej przemo-cy „starszych” wobec „nowicjuszy” na uniwersytecie omawiany był z róŜnych pozycji obserwacyjnych, niezmiennie powracały dwa jego przejawy – pierwszy, koncentrujący się wokół krytyki pojęcia wolności akademickiej, czy raczej jej urzeczywistniania się na uniwersytecie, oraz drugi, będący w swej istocie krytyką systemu „tenure”. Kontrower-sje związane z ideą wolności akademickiej mają swoją długą historię, niemniej postula-ty postmodernispostula-tyczne wyostrzyły dyskusję, otwierając nowe pola problemowe. Wol-ność w ponowoczesnym ujęciu jest raczej „społecznie inŜynierowaną przestrzenią”¹³⁶, niŜ wartością stałą i niezmienną. Przyjmując ten punkt widzenia postmoderniści docho-dzą do wniosku, iŜ „ zapewnianie jednym wolności akademickiej jest równoznaczne z odmawianiem jej innym”. Jak zauwaŜa T. Parsons, wolność akademicka jest nieroze-rwalnie związana z samoograniczeniem i akceptacją pewnych „proceduralnych norm w zakresie prowadzenia dyskursu intelektualnego”¹³⁷. Młody pracownik nauki musi świadomie nagiąć się do systemu i poddać się presji „wzmacnianej przez skomplikowa-ny system nagród i – w niektórych przypadkach – działań o charakterze negatyw-nym”¹³⁸. L. Menand, równieŜ rzecznik postmodernistycznej opcji epistemologicznej, pisze, iŜ wolność akademicka jest silnie ustratyfikowana, moŜna mówić o „nierównej dystrybucji wolności”¹³⁹. W o wiele większym stopniu korzystają z niej profesorowie, niŜ np. asystenci. Owa stratyfikacja spowodowana jest standardami normatywnymi, niezbędnymi do przeniesienia wolności akademickiej w wymiar codziennej praktyki.

Standardy te, „w przypadku, gdy przekształcają się w dogmatyczne reguły […] stają się

134H.S. Olesen: Modernizacja uniwersytetów w czasach późnej nowoczesności. Studia projektowe i konstru-owanie toŜsamości, [w:] Uniwersytet – między tradycją a wyzwaniami współczesności, pod red.

A. ŁadyŜyńskiego i Jacka Raińczuka, Impuls, Kraków 2003, s. 37.

135 „Rozum traswersalny jest zdolnością odnajdywania przejść” – W. Welsch, Nasza postmodernistyczna moderna, Oficyna Naukowa, Warszawa 1998, s. 426.

136 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo, op. cit., s. 27.

137 Ibidem, s. 20.

138 Ibidem, s. 27.

139 Ibidem, s. 19.

instrumentem karania, w praktyce – ograniczania wolności”¹⁴⁰. Postmoderniści kwe-stionują istnienie jednej, spójnej definicji wolności akademickiej – „Ŝadna taka koncep-cja nie istnieje”¹⁴¹ – by zacytować znów L. Menanda. Postmoderniści zdają się więc mówić – tyle rodzajów wolności akademickiej, ile wersji jej praktykowania. Nie ma jednak wolności akademickiej neutralnej – kaŜda jej realizacja w uniwersytecie odbywa się kosztem konkretnych grup, podmiotów, jednostek – im więcej wolności dla mnie, tym mniej dla ciebie. Pardoks spojrzenia postmodernistycznego polega więc na upatry-waniu przemocy o charakterze intelektualnym tam, gdzie wydaje się być nieobecna – w sferze tworzenia i dystrybucji wolności.

Jak zauwaŜyliśmy, kolejnym aspektem postmodernistycznej debaty wokół opresji za-dawanej przez instytucję uniwersytetu, jest krytyka systemu „tenure” – dziś z przyczyn oczywistych obecna głównie na gruncie amerykańskim.¹⁴² „Tenure” – w wolnym tłu-maczeniu „mianowanie na stałe” wciąŜ wywołuje kontrowersje. Zarzuty stawiane „te-nure” to min: reprodukowanie „kasty” profesorów, stwarzanie wraŜenia ich intelektual-nej nietykalności, zaprzeczanie idei liberalintelektual-nej uniwersytetu, opóźnianie karier młodych naukowców, wreszcie oskarŜenia o niefunkcjonalność tego systemu. Jak stwierdza J. Williams „tenure”: „ nie tyle chroni wolność, co tworzy daleko ekonomiczne układy, których celem jest ograniczanie konkurencji – zarówno ludzi, jak i idei ¹⁴³. Beneficjenci tak wyjątkowego przywileju są z perspektywy postmodernistycznej „najbardziej bezu-Ŝyteczną grupą w społeczeństwie”¹⁴⁴. „WyobraŜają sobie […] , Ŝe są wolnymi intelektu-alistami i wywierają wpływ na kształt umysłów. W praktyce złudzenie to graniczy z kiepska komedią lub prawdziwą tragedią”¹⁴⁵. To tylko jeden odcień problemu. Drugi rysuje się wokół drogi, jaką musi przebyć młody pracownik nauki by zdobyć „tenure” – drogi, podczas której jego intelektualna wolność jest z konieczności uszczuplana na rzecz upragnionego celu – gwarancji zatrudnienia. Jest to, by zacytować Treneya i Ben-sinona „ośmioletni spektakl teatralny – bez Ŝadnego scenariusza i reŜyserii”¹⁴⁶. Opre-sja, jakiej poddawany jest kandydat do „tenure” powoduje zmęczenie i wypalenie się pierwotnych naukowych ambicji.