WIELOWYMIAROWOŚĆ OBRAZU SZKOŁY

Wykreowany w kronikach obraz wiejskiej szkoły na Pomorzu w latach 1920–1989 obejmuje wiele obszarów jej działania, które na przestrzeni blisko siedemdziesięciu lat uległy znacznej ewolucji. Mimo to w kronikach stworzono wizerunek szkoły powszechnej, w swoim najważniejszym kształ-cie niezmiennej, silnie zakorzenionej w sięgającej pierwszej połowy XIX w.

tradycji oświatowej. Wewnętrzny rytm pracy szkoły – podział na kolejne lata szkolne oraz system klasowo-lekcyjny – jest w tym obrazie stałą ramą konstrukcyjną, a stały atrybut stanowi prezentacja szkoły jako instytucji realizującej politykę oświatową państwa.

Ponadto formalne ukształtowanie analizowanej językowej kreacji szkoły jest silnie związane z gatunkiem tekstu, w którym ten wizerunek jest two-rzony. Jak zauważa S. Gajda (2001, s. 255–356), wzorzec gatunku zawiera także kategorie „dotyczące poznania (kognitywne) – mniej lub bardziej uporządkowany obraz świata i pewną hierarchię wartości, jak również pragmatyczne – pewne charakterystyki użytkowników wraz z zamiarami ich działania”. Wymienione uwarunkowania wpływają na wizerunek szkoły

tworzony w kronikach – jest on silnie związany z wartościami narzucanymi szkole w czasie powstawania tekstu oraz z sytuacją pragmatyczną, tzn. ze wpisanym odbiorcą, który reprezentuje władze oświatowe.

J. Bartmiński (1998, s. 17) z kolei zauważa, że „przyjęty punkt widzenia […] przyjęte założenia ontologiczne i akceptowany system wartości” wpły-wają na kreowaną wizję świata, toteż kierownicy szkół – autorzy badanych tekstów – w oficjalnym dokumencie szkolnym przyjmowali punkt widze-nia i system wartości zgodny z obwiązującą polityką władz państwowych.

W badanym materiale obserwujemy więc, jak przedwojenny obraz szkoły katolickiej zmienił się w wizerunek szkoły laickiej, której głównym zadaniem było wychowanie odpowiednio ukształtowanego światopoglądowo członka socjalistycznego społeczeństwa.

Głównymi cechami zanalizowanego na podstawie wybranego korpusu tekstów obrazu szkoły wiejskiej są zatem wielowymiarowość oraz nace-chowanie aksjologiczne. W kronikarskim wizerunku szkoły dominują trzy wymiary, odpowiadające trzem analizowanym znaczeniom leksemu szkoła:

placówka oświatowa, budynek, ludzie. Każda z tych części obrazu ma swoje wewnętrzne uporządkowanie.

Na wizerunek szkoły powszechnej (podstawowej) składają się więc nastę-pujące obszary wyodrębnione w zakresie każdego z polisemicznych znaczeń:

• szkoła to placówka oświatowa, której przypisano trzy atrybuty: ewo-lucyjność i jednocześnie zachowanie stałego rytmu wewnętrznej or-ganizacji roku szkolnego oraz własną obrzędowość;

• szkoła to budynek i tereny przyszkolne widziane jako kompleks za-budowań szkolnych oraz wyposażenie szkół, zwłaszcza w pomoce naukowe;

• szkoła to ludzie, czyli wspólnota nauczycieli, uczniów oraz rodziców.

Każdemu z tych obszarów poświecono w kronikach wiele miejsca. Wy-kreowano obraz szkoły jako miejsca zorganizowanej i nadzorowanej przez władze oświatowe edukacji uczniów (w pewnych okresach także dorosłych), ale również ważnego ośrodka życia kulturalnego, obejmującego swoją edu-kacyjną i kulturotwórczą działalnością całą społeczność wiejską.

W tak przedstawianej szkole organizuje się naukę dla dzieci, odczyty dla ich rodziców, wspólne obchody świąt religijnych i przede wszystkim

pań-stwowych, a także zabawy dla uczniów i ich rodziców. Tu odbywają się kursy rozwijające rożne umiejętności potrzebne w gospodarstwie rolnym: z zakresu wykorzystania maszyn w rolnictwie (S, 1963), szycia (MS, 1961) i pieczenia ryb (P, 1936). Każde takie wydarzenie jest również okazją do organizowanych na zakończenie kursu spotkań przy herbacie i kawie – autorzy kronik, pisząc o tym, budują obraz miejsca, w którym cała społeczność może nawiązywać bliskie relacje. Na boiskach szkolnych i w salach lekcyjnych wystawiane są amatorskie przedstawienia dla okolicznych mieszkańców.

Jest szkoła również ważnym publicznym budynkiem, często jedynym we wsi, dba zatem o niego cała społeczność, a na przestrzeni badanego cza-su to obraz zabudowań ulegających znacznym zmianom cywilizacyjnym.

W analizowanym wizerunku wiejskiej szkoły miejsce ciasnej izby szkolnej, w której dzieci i nauczyciele marzli jeszcze w latach czterdziestych, zajmują powstające w latach sześćdziesiątych nowoczesne pawilony wyposażone w najnowsze telewizory i biblioteki z bogatym i różnorodnym księgozbiorem.

Te dwa wymiary obrazu łączą ludzie tworzący szkołę – nauczyciele, ucznio-wie i rodzice. Wykreowana w kronikach szkoła to miejsce i instytucja, które powstały i rozwijają się dzięki współpracy i zaangażowaniu kilku (często przez całe dziesięciolecia – dwu) nauczycieli i małej, najczęściej nie większej niż stuosobowa, wspólnoty uczniów oraz ich rodziców. Losy szkoły są przez kilkadziesiąt lat związane z losami nauczycieli, którymi w wiejskiej szkole są często małżonkowie. Szkoły w 1920 r. rozpoczynają polską działalność dzięki nauczycielom, którzy w nich zostali, i to nauczyciele – powracający z wojny, obozów czy przybywający ze Wschodu repatrianci – odbudowują wiejskie placówki na Pomorzu z powojennych zgliszcz.

Stworzony przez kierowników obraz szkoły ma wymiar zarówno powsze-dni, jak i świąteczny. Pierwszy ma mniejsze znaczenie; wpisy tytułowane rozpoczęcie i zakończenie roku szkolnego wyznaczają wewnętrzną strukturę kronik i obrazu, a obecne w nich dane statystyczne wypełniają wizerunek postaciami uczniów, którzy naukę rozpoczynają i kończą, ale to świąteczne życie szkoły nadaje barwy temu wizerunkowi. Wprowadza aksjologię, pełni ważną funkcję perswazyjną, przekonując czytelnika, że szkoła kreowana w kronice jest miejscem ważnym dla całej wsi, doskonale realizującym swoje edukacyjne i wychowawcze zadania. W kronice bowiem odnotowuje się

najważniejsze wydarzenia z życia szkoły: zmiany stopnia organizacyjnego, akademie z okazji świąt religijnych i państwowych, remonty, rozbudowy i budowy nowoczesnych budynków szkolnych, zatrudnianie nowych na-uczycieli i odejścia poprzednich, także sukcesy absolwentów.

Istotne miejsce w tym obrazie życia powojennej wiejskiej szkoły zajmu-je kreacja wykorzystująca topos „nowe zajmu-jest lepsze od starego”¹. Dla małej wiejskiej społeczności, przez stulecia niezmiennie żyjącej według rytmu pór roku, często pozbawionej wielu udogodnień cywilizacyjnych (które najpierw pojawiają się w miejskich aglomeracjach), szkoła jest miejscem, które nie tylko uczy o świecie, ale także ten świat zmienia. Językowym wykładnikiem tego aspektu obrazu szkoły jest wielokrotne powtórzenie w wielu dokumen-tach wyrażenia przyimkowego po raz pierwszy, np.: „W lutym tutejsza dru-żyna Z.H.P. obchodziła po raz pierwszy uroczyste przyrzeczenie 9 harcerzy”

(S, 1958); „W dniu 2 października 1964 r. po raz pierwszy w naszej szkole dzieci i mieszkańcy wsi mogli oglądnąć audycję telewizyjną, gdyż został zakupiony telewizor »Szafir«” (O, 1964); „Rozpoczęliśmy po raz pierwszy realizację pro-gramu ośmioletniej szkoły” (MN, 1966); „Po raz pierwszy otworzyły się mury szkolne dla dzieci urodzonych w Polsce Ludowej” (M, 1951), oraz liczebnika pierwszy, np. „Rok ten jest pierwszym rokiem nowszej reformy edukacji”

(W, 1978); „pierwsze przedstawienie gwiazdkowe” (O, 1946). W cytowanych tekstach tworzy się wizerunek szkoły – centrum nowego świata.

Szkoła – miejsce nauki i wychowania

Trzy wyżej omówione wymiary szkoły wzajemnie się uzupełniają i na siebie zachodzą, tworząc obraz, o którym możemy powiedzieć, że ujmuje szkołę w dwu aspektach: edukacyjnym i wychowawczym. Jest to zatem kreacja szkoły jako miejsca nauki i jako przestrzeni wychowania. Pierwsze

1 Analizując ideologiczny wymiar współczesnych podręczników szkolnych, A. Rypel zauważa, że w tekstach tych uobecnia się ukryte przesłanie edukacyjne wykorzystu-jące topos „dawne jest lepsze od współczesnego” (Rypel 2012a, s. 287–290), co jest wartościowaniem przeciwnym do tego wpisanego w przedwojenne podręczniki oraz badane kroniki.

ujęcie zajmuje w kronikach niewiele miejsca. W okresie II Rzeczypospolitej obejmuje ono przede wszystkim troskę o realizację obowiązku szkolnego przez dzieci wiejskie, a w PRL – walkę z powojennym analfabetyzmem i sta-rania, by podnieść „poziom umysłowy dzieci” (O, 1945) wiejskich (do lat pięćdziesiątych), oraz pierwsze sukcesy naukowe uczniów wiejskiej szkoły (w latach osiemdziesiątych). Ważniejsze jest jednak dla nadawców kronik kreowanie szkoły wychowującej, kształtującej pożądane i oczekiwane przez władze postawy i zachowania, a te zmieniają się w czasie. W dwudziestoleciu międzywojennym ucznia przedstawionego w kronikach powinny cechować grzeczność i pilność; w PRL – świadomość socjalistyczna, zaangażowanie społeczne i gotowość do pracy na rzecz nowej Polski. Świadectwem tych zmian w modelu wychowania są m.in. przytaczane w kronikach tematy refe-ratów wygłaszanych na konferencjach nauczycielskich i zebraniach rodziców, traktujące np. o tym, jak sobie radzić „wobec zakazu kar cielesnych w szkole”

(T, 1925), a w powojennej Polsce z komendantem Milicji Obywatelskiej „przy kawie rozmawiano na temat wychowania dzieci i młodzieży” (S, 1966).

Przywołane tematy świadczą o wprowadzaniu do szkół nowych w owym czasie tendencji pedagogicznych. W międzywojennej kronice nie są one jednak upolitycznione, tak jak w szkole z okresu PRL, kiedy spotkania z ro-dzicami wykorzystuje się również do politycznej perswazji – np. z okazji rozpoczęcia roku szkolnego „W przemówieniu wspomniano o trwającym stanie wojennym i jego znaczeniu” (W, 1982).

W obu badanych dziejowych okresach szkoła przedstawiana w kroni-kach jest ważnym ośrodkiem życia kulturalnego na wsi, ale jednocześnie wykorzystuje tę rolę do propagowania narzucanego przez władze oświato-we i państwooświato-we światopoglądu. Przejawia się to oświato-we wpisach dotyczących wspólnych dla szkoły i wsi obchodów – najpierw Trzeciego Maja i świąt kościelnych, później Pierwszego Maja i tworzącej się nowej świeckiej ob-rzędowości, w której ważną rolę odgrywa udział rodziców dzieci szkolnych.

W każdym z tych obszarów kreacji szkoły powstaje obraz powiązany z ważnymi kategoriami politycznymi, społecznymi, a także geograficzny-mi. Najważniejszy wpływ na jego kształt ma więc państwowy charakter tej instytucji, ponadto w dużym stopniu jej wiejskość i w niewielkim zakresie pomorskość.

Państwowość (powszechność)

W związku z tą kategorią obraz szkoły ma zespół cech charakterystycz-nych dla instytucji państwowej, a w kronikach dominuje urzędowy punkt widzenia. Nadawca tekstu odzwierciedla w tym dokumencie aktualne ten-dencje pedagogiczne i wymagania władz oświatowych. Wykładnikami tego fragmentu wizerunku szkoły są sformułowania niemal niezmienne na prze-strzeni badanego okresu, np. „W myśl rozporządzenia ministerstwa wyznań religijnych i oświecenia publicznego” (P, 1923); „Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania” (W, 1972). Powszechność ujawnia się także w obecności w kronikach tych samych tematów, takich jak rocznice naro-dowe czy uroczystości ważne dla nowej polskiej państwowości, np. z okazji powstania w listopadzie 1925 r. Grobu Nieznanego Żołnierza czy połączenia obchodów wybuchu II wojny światowej z rozpoczęciem roku szkolnego.

Wiejskość

Istotny wpływ na formę obrazu szkoły ma również jej lokalizacja na wsi. Szkoły takie to zazwyczaj małe placówki, zatrudniające jedynie kilkoro nauczycieli, co już różni je od szkół miejskich – ale nie tylko z tego powodu w kronikach powstał obraz placówki szczególnego typu. Wiejskość szkół opisywanych w badanym materiale implikuje również wybór tematów podejmowanych w kronikach, np. tylko w kronikach szkół wiejskich znaj-dujemy informacje na temat problemów uczniów z dotarciem do szkoły szczególnie podczas mroźnej i śnieżnej zimy dzieci mieszkających w dużej odległości od szkoły (S, 1938), jak również relację z rozwiązania problemu tzw. jesiennych wakacji, wprowadzonych w tych szkołach w okresie kopania ziemniaków w okresie II Rzeczypospolitej. Po II wojnie światowej typowe wpisy w kronikach szkoły wiejskiej dotyczą jej relacji z miejscowym PGR, uczczenia rocznicy reformy rolnej, kiedy „w uroczystości brała udział cała szkoła” (MS, 1947), czy też obchodów gminnych dożynek (informacje o tym znajdziemy w każdej kronice). Przedstawianie tych kwestii przez

kierow-ników szkoły tworzy wspólnotowy obraz placówki integrującej społeczność nauczycieli, uczniów i rodziców oraz pozostałych mieszkańców wsi.

Pomorskość

Ważnym wnioskiem z przeprowadzonej analizy jest również stwierdzenie, że w badanym materiale w niewielkim stopniu wprowadza się do kreacji nawiązania do Pomorza. Najważniejszym celem było wykreowanie obra-zu wiejskiej szkoły powszechnej (podstawowej), która w całym kraju jest jednolita. Zwłaszcza w latach dwudziestych, kiedy wiele energii wkładano w zbudowanie ponadregionalnej tożsamości narodowej, ogólnopolskiej, sta-rano się pokazywać szkoły na wsi w ich narodowym wymiarze. Niewątpliwie jednak pomorska lokalizacja badanych szkół ma pewne znaczenie. Obraz początku polskiej szkoły, który na tych terenach nastąpił dopiero w 1920 r., jest inny niż na pozostałych terenach Polski. Podobnie z pomorskości tych instytucji wynika obraz szkoły doskonale realizującej obowiązek szkolny, który właśnie na tym obszarze osiągał najwyższe współczynniki już w cza-sach zaboru pruskiego.

Ważnym komponentem regionalnego wymiaru badanej kreacji są na-wiązania autorów niektórych z badanych tekstów do poczucia tożsamości kaszubskiej. Ten aspekt uwidacznia się najsilniej w dokumencie ze szkoły w Połczynie, zwłaszcza w początkowych wpisach z lat dwudziestych. Najczę-ściej te tożsamościowe refleksje autorów kronik widoczne są w deskrypcjach wydarzeń organizowanych poza szkołą², w których uczestniczyła jednak wspólnota szkolna – takich jak Zjazd Katolików w Pucku opisany w kronice z Połczyna (P, 1921) czy powitanie prezydenta na Pomorzu przez Kaszubów (P, 1923). Także po II wojnie światowej znajdziemy takie nawiązania w kilku wpisach na temat szkolnych akademii, np. kiedy mowa o tańcach w narodo­

wych kaszubskich strojach (P, 1946) czy izbie regionalnej, w której gromadzi się także stroje kociewsko-kaszubskie (O, 1963).

2 Językowa kreacja środowiska pozaszkolnego w badanym materiale może stać się przedmiotem rozważań w odrębnej pracy naukowej.

W analizowanej kreacji regionalność, rozumiana także jako kaszubskość i kociewskość, mają znikomy udział. Na poziomie leksykalnym ujawnia się w nazwie zmudy szkolne (zmarnowany czas nauki przeznaczony na jesienną pracę dzieci w gospodarstwie), na poziomie treści w pojedynczych wpisach informujących np. o wykonaniu przez uczniów kaszubskich tańców regio-nalnych czy występach dzieci w tradycyjnych strojach kaszubskich.

Obraz dychotomiczny

Ostatnim ważnym aspektem badanej kreacji jest jej dychotomiczność.

Obraz szkoły wyraźnie rozpada się na dwie części: pierwsza obejmuje lata 1920–1939, druga – 1945–1989. Kroniki nie są prowadzone podczas oku-pacji, ale w wielu dokumentach pierwsze wpisy z 1945 r. zawierają obrazy martyrologii wielu nauczycieli, tym samym wypełniając treścią wspomnień brakujące sześć lat w dziejach kroniki.

Cezura wojny rozdziela również dwie perspektywy nadawcze: mimo że niekiedy kroniki tworzą nadal ich przedwojenni autorzy, to kontynuacja osią-gnięta przez podjęcie redakcji dokumentu przez tę samą osobę nie zapewni ciągłości tworzonego obrazu szkoły. W badanych dokumentach powstały dwie odsłony tego samego obrazu. Pierwsza to szkoła patriotyczna, nasta-wiona na kształtowanie ogólnopolskiej tożsamości uczniów i wsi, wiążąca polskość z katolicyzmem; druga to szkoła socjalistyczna, kształtująca „no-wego człowieka” dla „no„no-wego społeczeństwa”, zmieniająca dawne tradycje na nową socjalistyczną obrzędowość.

5.2.