Zespół Kierunków Studiów Społecznych i Prawnych

Autor: dr hab. Tadeusz Bodio mgr Grzegorz Laskowski Wewnętrzny system zapewnienia jakości kształcenia

W latach 2008 – 2011 zaistniała wyraźna zmiana w podejściu uczelni do zarządzania jakością kształcenia. Powszechna jest aprobująca postawa środowiska akademickiego wobec potrzeb wewnętrznej kontroli jakości kształcenia i prowadzenia badań naukowych. Władze wizytowanych jedno-stek organizacyjnych doceniały potrzebę budowy wewnętrznego systemu zapewnienia jakości kształcenia oraz jego doskonalenia. Ważną rolę na tym polu odegrały uwarunkowania rynkowe i oczekiwania pracodawców.

Mimo, iż ewaluacja jakości kształcenia miała w zasadzie charakter powszechny, to nadal brakowało całościowego unormowania, a spójność istniejących rozwiązań nie wszędzie była wystarczająca.

Podstawowe zasady zapewniające jakość kształcenia są zawarte w Re-gulaminach studiów. Uczelnie praktykowały wiele elementów nań się składających, jednocześnie nie zawsze uzmysławiały sobie konieczność rozwiązań systemowych w zarządzaniu jakością kształcenia. Najczęściej wykorzystywanymi narzędziami były ankietyzacja, hospitacje zajęć, przegląd kadrowy. Tematyka pytań w ankietach, sposób ich opracowa-nia i dostępność wyników (zarówno dla studentów, jak i dla nauczycieli akademickich), budzą czasem wątpliwości. Tam gdzie istniały systemy ewaluacji zajęć dydaktycznych, w miarę systematycznie korygowano programy i plany nauczania. Brakowało, aczkolwiek w sposób zróżni-cowany, adekwatnego zaangażowania samorządu studentów. Studenci niejednokrotnie informowali, że wyniki ankiet są w zbyt małym stopniu upowszechniane, zwłaszcza w zakresie ich wykorzystania w doskonale-niu jakości kształcenia.

Na ogół brak jest jasno sformułowanych zasad wiązania jakości kształ-cenia realizowanego przez danego pracownika z możliwościami jego awansu. W ocenianych uczelniach niekiedy brakuje określenia wyraźnych zasad doboru kadry naukowo-dydaktycznej, wymaganych kompetencji merytorycznych i praktycznych. W planowaniu procesu dydaktycznego uczelnie nie wykorzystują w zadowalającym stopniu opinii pracodawców dotyczących przygotowania merytorycznego absolwentów do wymogów rynku pracy. Problem ten wiąże się m.in. z brakiem strukturalnych po-wiązań szkolnictwa wyższego z rynkiem pracy i pracodawcami zatrud-niającymi absolwentów poszczególnych kierunków studiów społeczno-prawnych.

W dalszych pracach nad doskonaleniem wewnętrznego systemu ja-kości kształcenia sugeruje się zwrócenie baczniejszej uwagi na większą jego spójność i komplementarność, aby uwzględniał specyfi kę nauczania na danym kierunku, obejmował wszystkie standardy kształcenia i stały monitoring ich realizacji. Doskonalenie wewnętrznych systemów jakości kształcenia powinno iść w kierunku uwzględnienia wymogów, jakie niesie obecna reforma szkolnictwa wyższego.

Struktura kwalifi kacji absolwenta

W odniesieniu do struktury kwalifi kacji absolwenta, generalnie za-uważalne było ścisłe „trzymanie” się treści i ich podziału zaproponowa-nego w standardach dla grupy treści kształcenia podstawowego i kierun-kowego. W większości przypadków ofertę edukacyjną poszerzano o spe-cjalności. Oferowano specjalności nie zawsze odpowiadające dyscyplinie naukowej, zainteresowaniom studentów i zapotrzebowaniu rynku pracy. W danym zakresie korzystniej wypadają uczelnie niepubliczne. Ich kon-cepcje kształcenia na specjalnościach były bardziej zsynchronizowane z rynkiem pracy.

Coraz częściej w sylabusach określano deskryptory: wiedzę, umiejęt-ności i kompetencje, co świadczy o stopniowym wprowadzaniu założeń procesu bolońskiego i ma bezpośredni wpływ na efekty kształcenia na studiach pierwszego i drugiego stopnia.

W przypadku niektórych kierunków np. psychologia, akredytowane uczelnie spełniają z wyróżnieniem bądź w pełni wymagania struktury kwalifi kacji absolwenta. Opracowane sylwetki absolwenta są w pełni re-alizowalne. W znakomitej większości wykonały szczegółową charaktery-stykę poszczególnych deskryptorów efektów kształcenia. W przypadku kierunku politologia struktura kwalifi kacji przyszłego absolwenta była zgodna ze standardami kształcenia, poszerzona o własną wizję kształ-cenia akademickiego oraz oczekiwania rejestrowane na polskim ryn-ku pracy w obrębie zawodów medialnych i dziennikarstwa. Wyrazem tego jest bogata i atrakcyjna oferta kształcenia w zakresie oferowanych przez ocenianą jednostkę specjalizacji. W ogólnych sylwetkach i struk-turze kwalifi kacji absolwenta kierunku pedagogika często zauważalny był brak precyzji w określaniu koncepcji kształcenia i profi lu sylwetki absolwenta.

Sprawy studenckie

Odnotowano silne zróżnicowanie w respektowaniu przepisów we-wnętrznie i powszechnie obowiązujących w zakresie spraw studenckich. Przy tym wewnętrzne unormowania praw i obowiązków studenta na ogół są zgodne z powszechnie obowiązującymi aktami prawnymi. Najczęściej występujące mankamenty w przepisach wewnętrznych uczelni odnoszą się do spraw związanych z ustalaniem wysokości świadczeń fi nansowych, choć sporadycznym to jednak pobieraniem nienależnych opłat, repre-zentacji studentów w organach kolegialnych, bazy dydaktycznej w tym wyposażenia bibliotek w niezbędne księgozbiory (częściej w uczelniach niepublicznych). W większości uczelni występuje problem związany z adaptacją bazy dydaktycznej do potrzeb osób niepełnosprawnych. Wy-raźne jest oczekiwanie środowisk studenckich na efektywne wykorzysta-nie wyników ankietyzacji. Uwagę zwraca słaba aktywność akademicka studentów studiów niestacjonarnych.

Plany studiów i programy kształcenia

Programy kształcenia generalnie spełniały wymogi określone prze-pisami prawa, standardami kształcenia oraz były w zgodzie z tożsamo-ścią kierunku. Zachowywano właściwe proporcje między wykładami a zajęciami interaktywnymi (ćwiczenia, konwersatoria, seminaria), choć trzeba przyznać, iż rzeczywiste zachowanie tych proporcji jest trudne do zweryfi kowania w trakcie wizytacji. Istnieje obawa, że niektóre programy studiów były przygotowywane specjalnie w celu przedstawienia w doku-mentacji raportu samooceny. W rzeczywistości ich treść była odmienna. W organizacji i realizacji zajęć nauczyciele uwzględniają wymogi na-uczania, łączącego tradycję akademicką z nowoczesnymi,

aktywizujący-mi metodaaktywizujący-mi dydaktycznyaktywizujący-mi. Struktura zajęć na studiach niestacjonar-nych wykazywała analogię z trybem stacjonarnym.

We wszystkich ocenianych uczelniach, uruchamianie studiów magi-sterskich przyczyniło się do większej spójności i komplementarności kon-cepcji nauczania. Wraz z upływem czasu widoczna była poprawa ofero-wania przedmiotów do wyboru.

Zdarzały się jednak przypadki, gdy prowadzono kształcenie na spe-cjalnościach, z których większość nie mieściła się w zakresie tożsamo-ściowym kierunku, zaś ich nazwy były identyczne lub zbieżne z nazwami innych kierunków studiów i mogły być mylące dla studentów m.in. w za-kresie potencjalnych uprawnień i kompetencji.

Sylabusy określające treści kształcenia były na ogół na poziomie do-brym, rzadko wyróżniającym. Podstawowe mankamenty dotyczyły wy-kazów literatury podstawowej i uzupełniającej, czy precyzyjnych danych dotyczących weryfi kacji wiedzy studenta.

Na kierunku prawo zauważalna jest rosnąca internacjonalizacja dy-daktyki – oferty dla studentów obcojęzycznych stają się rutyną dydaktycz-ną. Szkoły dysponujące lepszymi zasobami kadrowymi (głównie uczelnie publiczne), lub rozwiniętą współpracą zagraniczną, miały bogatszą ofertę zajęć w językach obcych. Jednak całościowo obcojęzyczna ścieżka kształ-cenia była niezwykłą rzadkością. Raczej dominowały pojedyncze przed-mioty. Dlatego też kompleksowa oferta obcojęzyczna oferująca szkoły na-uki prawa różnych systemów, uzyskiwała ocenę wyróżniającą.

Zbyt często prowadzenie wykładów z zakresu treści podstawowych po-wierzano osobom ze stopniem naukowym doktora. Należy wyraźnie od-różniać sytuację, w której doświadczeni praktycy mogą prowadzić zajęcia w formie innej niż wykład (uczelnie nie muszą tracić osób wartościowych dla procesu kształcenia, szczególnie w ramach specjalizacji), od sytuacji, w których przedmioty z grupy podstawowych są prowadzone wyłącznie przez doktorów. Dany stan rzeczy rodzi kolejny problem związany z kon-strukcją minimum kadrowego. Odnotowano sytuacje, w których żadna z osób wchodzących w skład minimum kadrowego nie posiadała dorobku w zakresie realizowanej w uczelni specjalności.

Coraz powszechniejsze staje się wykorzystywanie nowych technologii w procesie nauczania, rzadziej egzaminowania. Wzrasta liczba uczelni podejmujących się edukacji na odległość, jednak nie zawsze wiąże się z tym modyfi kacja efektów kształcenia.

Weryfi kacja osiągnięć studenta

Funkcjonujący w uczelniach system weryfi kacji efektów kształcenia jest zróżnicowany, często nie daje pełnego obrazu możliwości uzyskiwa-nia zakładanych efektów kształceuzyskiwa-nia. W uczeluzyskiwa-niach zwłaszcza niepublicz-nych, widoczne jest zbyt liberalne podejście do ocen, w szczególności ich zawyżanie. Zauważalny był również „nienaturalny” rozkład ocen z przed-miotów i egzaminów końcowych z przewagą ocen dobrych i bardzo do-brych.

Coraz więcej uczelni wprowadza system elektronicznego obiegu infor-macji na temat uzyskanych zaliczeń, czy to w postaci USOS, czy innych programów wyspecjalizowanych.

Słabością prac dyplomowych jest skromna warstwa metodologiczna i teoretyczna, ujawniał się prymat wiedzy deskryptywnej. W pracach występowały zbyt często uchybienia natury formalnej (np. przypisy), co świadczy o nienależytej opiece promotora. Prace magisterskie zbyt czę-sto są recenzowane przez adiunktów ze czę-stopniem naukowym doktora.

Tematyka prac i sposób ujęć tematów nie zawsze były zgodne z kie-runkiem studiów, szczególnie na kierunku administracja.

System i przydział punktów ECTS był powszechny i generalnie funk-cjonował poprawnie. Stanowił też dobre narzędzie dla realizowanej i po-tencjalnej wymiany w ramach programów „MOST” i „Erasmus”.

Zauważalna była tendencja odchodzenia uczelni od obowiązku pisania prac licencjackich, na rzecz egzaminu dyplomowego.

Badania naukowe

Prowadzenie badań naukowych jest silnie zróżnicowane pomiędzy uczelniami i regionami kraju, od ich całkowitego braku do wzorcowego. Tam gdzie badania naukowe są prowadzone, zauważalne jest zjawisko ro-snącej specjalizacji i wymiany naukowej. Wymiana naukowo – dydaktycz-na jest realizowadydaktycz-na w sposób zinstytucjodydaktycz-nalizowany i indywidualny. Liczba konferencji rośnie proporcjonalnie do liczby specjalizacji. Rosnąca liczba wydawnictw, szybkie transfery materiałów w środowisku naukowym i rów-nocześnie nowe inicjatywy wydawnicze w środowiskach lokalnych, dają zwielokrotnione możliwości udziału studentów w praktyce naukowej i inte-grują mniejsze jednostki wokół wyspecjalizowanych programów. Badania naukowe coraz silniej są wiązane z potrzebami dydaktycznymi. Publikacje wykazują coraz częściej związek z procesem kształcenia.

Uczelnie publiczne wyraźnie wyróżniają się aktywnością w zakresie badań naukowych.

Minimum kadrowe

Sytuacja kadrowa uczelni na kierunkach społeczno-prawnych jest bar-dzo zróżnicowana: od silnych zespołów (w uniwersytetach czy w innych uczelniach akademickich) do nie przekraczających minimalnych wymo-gów określonych w przepisach prawa. Większość uczelni niepublicznych realizuje swoje zadania w oparciu o kadrę zatrudnioną w drugim miejscu pracy, a w przypadku studiów drugiego stopnia w znaczącej części bazuje na kadrze w wieku emerytalnym. Skład minimum kadrowego wiąże się coraz częściej z uzyskiwaniem stopnia naukowego doktora habilitowane-go poza granicami kraju. Coraz częściej odnotowuje się udział cudzoziem-ców w składzie minimum kadrowego. Przy tym nie zawsze można wy-jaśnić ich rzeczywisty udział w procesie kształcenia, zwłaszcza w jakim języku komunikują się ze studentami. Jest to nieweryfi kowalne w oparciu o obowiązujące przepisy.

Na kierunkach liczebnie wiodących (administracja, pedagogika) za-uważalne było zjawisko częstych zmian kadrowych. Odnotowano, że nie-którzy nauczyciele ,,dają swoje nazwisko” do otwarcia wnioskowanego kierunku studiów na konkretnej uczelni, aby następnie po raz kolejny po-siadanym stopniem naukowym czy tytułem naukowym promować otwar-cie kolejnego kierunku studiów w innej uczelni. Pojawiają się dylematy etyczno-moralne (więcej szkół niż profesorów). Zjawisko,,profesorskiego oscylatora” jest szczególnie częste w odniesieniu do uczelni niepublicz-nych. W trakcie wizytacji zdarzały się przypadki, gdy studenci zapytani o danego profesora, stwierdzali, że nigdy nie widzieli go wcześniej na wykładzie, poza tym, który miał miejsce w trakcie wizytacji.

Obecny system prawnej regulacji jest bezsilny wobec powyższego zja-wiska, gdyż możliwość bycia zaliczonym do dwóch minimów powoduje, że ta sama osoba może ,,fi rmować” swoim nazwiskiem i tytułem nawet kilkanaście otwieranych kierunków, dokonując wcześniejszego wypowie-dzenia zgody na zaliczanie do minimum kadrowego. W tym też względzie pojawiają się liczne wątpliwości dotyczące prawnego modelu minimum kadrowego, które powinny znaleźć swoje rozwiązane.

Wnioski zaopiniowane negatywnie opierały się głównie na brakach ka-drowych, oraz braku zaktualizowanych oświadczeń woli o zatrudnieniu jako podstawowym miejscu pracy w zakresie kierunku studiów. Dodat-kowo, uwidaczniały się braki w treściach sylabusów, udokumentowaniu prowadzenia badań naukowych (w dyscyplinie lub dziedzinie) związa-nych z kierunkiem studiów. Dokumentacja dołączona do wniosków bywa-ła często niestarannie przygotowana, a zatem w takich przypadkach nie powinna być przesyłana z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego do Państwowej/Polskiej Komisji Akredytacyjnej.

Reakcje uczelni na zgłaszane uprzednio uwagi i wnioski były różne: od uwzględnienia i eliminacji stwierdzonych uchybień w dokumentacji do polemiki z PKA, krytyki zasadności podjętych rozstrzygnięć oraz wno-szenia na decyzje ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego wydane po negatywnej opinii lub ocenie Komisji skargi do Wojewódzkie-go czy NaczelneWojewódzkie-go Sądu AdministracyjneWojewódzkie-go.

2. Ocena wpływu działalności PKA na budowanie kultury jakości w uczel-niach na podstawie wyników ocen i opinii wydanych w poszczególnych la-tach III kadencji oraz na tle wyników uzyskanych w I i II kadencji.

III kadencja działalności Zespołu Kierunków Studiów Społecznych i Prawnych wyraźnie wyróżnia się na tle uprzednich kadencji w budowa-niu kultury kształcenia w szkołach wyższych. Po pierwsze, kadencja ta przypada na okres przedłużającej się reformy szkolnictwa – co w sposób naturalny wymuszało zwrócenie uwagi na kwestie związane z zarządza-niem kulturą jakości kształcenia, które m.in. często stanowiły przedmiot ożywionych dyskusji na spotkaniach z kadrą naukowo-dydaktyczną pod-czas wizytacji. Aktywność ta nierzadko stanowiła impuls dla

środowisko-wych inicjatyw dotyczących organizacji konferencji poświęconych jako-ści kształcenia i badaniom naukowym, w których uczestniczyli i wystę-powali członkowie zespołów oceniających. Z inicjatywy Zespołu niektóre standardy jakości kształcenia były poddane środowiskowej konsultacji (m.in. z politologami, socjologami). Tego rodzaju przedsięwzięcia sprzy-jały upowszechnianiu informacji o reformie, jakości kształcenia, dzia-łalności PKA. Po drugie, w III kadencji zostały podjęte kolejne uchwały precyzujące spełnienie wymogów w ramach podstawowych standardów w zakresie jakości kształcenia i otwierania nowych kierunków studiów, w tym społeczno-prawnych. Po trzecie, budowie kultury jakości kształ-cenia sprzyjało, zwłaszcza w drugiej połowie III kadencji PKA podejście Zespołu do tworzenia oraz doskonalenia wewnętrznych systemów zapew-nienia jakości kształcenia. Zespół – mając na uwadze wymogi reformy szkolnictwa wyższego – w ostatnich dwóch latach kadencji kładł nacisk na uzmysłowienie uczelniom wagi kontaktów z otoczeniem międzyna-rodowym, społecznym i gospodarczym, upowszechniał dobre praktyki w danym zakresie w różnych postaciach i formach. Organizował również szkolenia, także dotyczące Krajowych Ram Kwalifi kacji.

Wiele pozytywnych rozwiązań w zakresie doskonalenia kultury jako-ści kształcenia zostało opracowanych przez Zespoły PKA w okresie kon-sultacji aktów normatywnych projektowanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Doświadczenia wynikające ze wskazanych, a także innych działań Ze-społu na rzecz budowy kultury kształcenia wyraźnie wskazują, że w dal-szym doskonaleniu zarządzania jakością kształcenia na miarę obecnych i nadchodzących wyzwań potrzebna jest powszechna i otwarta debata środowiska akademickiego. Również nie mniej istotnym zadaniem jest podjęcie wysiłku kompetentnej i pragmatycznej (w każdym razie nie politycznej) diagnozy dobrych i słabych stron reformy szkolnictwa wyż-szego na danym etapie, implementacji dobrych praktyk wypracowanych w uczelniach Unii Europejskiej, ale także docenianie własnych sprawdzo-nych tradycji – tu należy wsłuchać się w głos środowiska akademickiego. Nade wszystko zaś potrzebna jest weryfi kacja rozwiązań systemowych (eliminacja wielu sprzeczności i luk, docenienie znaczenia uwarunkowań fi nansowo-materialnych i in.) warunkujących efektywne kształtowanie kultury jakości kształcenia.