Tom 1
Między teorią a praktyką
Cieszyńskie Naukowe Forum Studenckie
Tom 1
Między teorią a praktyką
pod redakcją
Aliny Szczurek ‑Boruty
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2015
Recenzent Wiktor Rabczuk
Zespół redakcyjny
Aleksandra Gancarz, Kuba Moczyróg (sekretarze redakcji), Anna Studenska (redakcja językowa — język angielski, konsultacja psychologiczna)
Redaktor Naczelny Alina Szczurek ‑Boruta
Autor logo Ewelina Rivillo
Adres Redakcji
Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach ul. Bielska 62, 43 ‑400 Cieszyn
Alina Szczurek ‑Boruta
Między teorią a praktyką — siła cieszyńskiej tradycji kształcenia akademickiego, presja współczesności, pytania o przyszłość
Artykuły i rozprawy
Łukasz Matusiak Paideia w Państwie Platona
Katarzyna Szolc
Rola dzieła sztuki w przeżyciu estetycznym Kuba Moczyróg
Internet w środowisku społecznym
Komunikaty z badań
Anna Twardzik
Czynniki warunkujące system wartości dzieci żyjących w środowisku wiejskim — prezentacja wyników badań własnych
Regina Pazdur
Wychowanie do nadziei — przykłady narzędzi diagnostycznych do badania nadziei podstawowej i nadziei na sukces
Doświadczenia krajowe i zagraniczne
Łukasz Matusiak
Czy osoby niepełnosprawne są w Polsce pełnoprawnymi członkami społeczności akademickiej?
9
19
30
40
55
70
85
Agnieszka Kozieł
Animacja poklatkowa i jej zalety w pracy z dziećmi Sandra Kocjan
Refleksje dotyczące różnic między działalnością portugalskiego a polskiego przed‑
szkola
Działalność studencka
Aleksandra Rogalska
Studenckie Koło Artystyczno ‑Naukowe Animatorów Kultury Sandra Kocjan
Studenckie Koło Naukowe Edukacji Międzykulturowej — najnowsze wydarzenia
Z przeszłości i współczesności kształcenia w Cieszynie
Aleksandra Rogalska
Kształcenie pedagogów kulturalno ‑oświatowych i animatorów kultury w Cieszynie
Kronika
Katarzyna Zloch, Aleksandra Gancarz
Idee na przekór schematom, czyli myślenie lateralne (Cieszyn, 12 grudnia 2013 r.)
Materiały pomocnicze dla studentów
Wykaz literatury z zakresu wychowania do nadziei (opracowała Regina Pazdur)
Recenzje prac naukowych
Zenon Gajdzica: Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako przyczynek do poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej (Agnieszka Cieślar) Artur Kołakowski (red.): Zaburzenia zachowania u dzieci. Teoria i praktyka (Ka‑
rolina Czech) Nota o autorach
94
107
117
123
131
141
147
155
160
167
Alina Szczurek ‑Boruta
Between theory and practice — the strength of the tradition of academic education in Cieszyn, pressure of modern times and questions concerning future
Articles and treatises
Łukasz Matusiak
Paideia system in the Plato’s Republic Katarzyna Szolc
The role of work of art in aesthetic experience Kuba Moczyróg
The Internet in the social environment
Research reports
Anna Twardzik
Factors that condition the value system of younger school children living in a rural area — based on the author’s own research
Regina Pazdur
Instruments to measure the Basic Hope and the Hope for Success
Experiences and novelties from abroad
Łukasz Matusiak
Are disabled persons in Poland full members of the academic society?
9
19
30
40
55
70
85
Agnieszka Kozieł
Stop motion animation and its advantages in working with children Sandra Kocjan
A student’s own observations concerning the differences in the work of Polish and Portugese kindergartens
Students activity
Aleksandra Rogalska
Students’ Artistic and Scientific circle of Cultural Animators Sandra Kocjan
Student Science Club of Intercultural Education — recent events
Past and present of education in Cieszyn
Aleksandra Rogalska
Education of cultural educators and cultural animators in Cieszyn
Chronicle
Katarzyna Zloch, Aleksandra Gancarz Ideas in spite of stereotypes, or lateral thinking
Supplementary materials for students
The literature in the field of “Education for hope” (compiled by Regina Pazdur)
Reviews
Zenon Gajdzica: Categories of success in the opinions of integration classes teachers as a contribution to seeking the concept of inclusive education (Agnieszka Cieślar) Artur Kołakowski (red.): Conduct disorders in children (Karolina Czech)
Note about Authors
94
107
117
123
131
141
147
155 160
167
Między teorią a praktyką —
siła cieszyńskiej tradycji kształcenia akademickiego
…, presja współczesności, pytania o przyszłość
Between theory and practice — the strength of the tradition of academic education in Cieszyn, pressure of modern times and questions concerning future
Abstract: The text is the introduction to the theme of the first volume of publications series titled:
Cieszyn Scientific Student Forum. The publishing initiative is rooted in the centuries ‑old educa‑
tional and publishing traditions in Cieszyn. The Author shows the strength of the tradition of aca‑
demic education in Cieszyn on the background of multiculturality and knowledge ‑based society.
She presents the intention of initiators (researchers and students from The Faculty of Ethnology and Educational Science of Silesian University in Katowice) to create a joint publication titled: “Be‑
tween theory and practice” commencing publications series: Cieszyn Scientific Student Forum — the forum of thought presentation and exchange for the future and beginning educators, animators and ethnologists, which may contribute in the future to even more intense scientific, organizational and social activity of students and to engage young staff in doing research.
Key words: theory, practice, tradition of academic education
Pierwszy tom serii wydawniczej „Cieszyńskie Naukowe Forum Studenckie”
powstał z inicjatywy pracowników i studentów Wydziału Etnologii i Nauk o Edu‑
kacji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, przy wsparciu władz wydziału i Rady Samorządu Studenckiego. Jest to publikacja studencka — stwarza możliwość upowszechniania autorskiego dorobku żaków, co więcej zaś może przyczynić się w przyszłości do zwiększenia zainteresowania młodej kadry podejmowaniem ba‑
dań naukowych. Jej celem jest gromadzenie, prezentacja i wymiana myśli młodych ludzi, stojących u progu kariery zawodowej, inicjujących rozwój zawodowy, przy‑
szłych pedagogów, animatorów i etnologów, ciekawych świata, zainteresowanych nauką, wychowaniem, tworzeniem płaszczyzny porozumienia między ludźmi.
Inicjatywa wydawnicza nawiązuje do wielowiekowych cieszyńskich tradycji kształceniowych i publikacyjnych. Już od XV w. wyraźne były związki Cieszyna ze znanymi uniwersytetami — głównie w Krakowie, Pradze, a także w miastach niemieckich.Ważnym wydarzeniem stało się m.in. założenie w 1885 r. Macierzy Szkolnej dla Księstwa Cieszyńskiego, co spowodowało rozwój szkolnictwa pol‑
skiego. W 1888 r. powołano do życia Polskie Kółko Pedagogiczne, przekształ‑
cone kilka lat później w Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. Wydawano polskie czasopisma: „Tygodnik Cieszyński”, „Gwiazdka Cieszyńska”, „Miesięcznik Peda‑
gogiczny”. W latach 1904—1923 organizowano pierwsze kursy dla nauczycieli, a w 1911 r. powstało Polskie Seminarium Nauczycielskie (obecnie Wydział Et‑
nologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego). Po I wojnie światowej utwo‑
rzono Wyższą Szkołę Gospodarstwa Wiejskiego, co dało początek tradycji aka‑
demickiej. Szkołę — związaną z Uniwersytetem Poznańskim — po połączeniu z częścią naukowego środowiska łódzkiego przeniesiono do Olsztyna. O spra‑
wach tych traktuje obszerna literatura1. Warto w tym miejscu wspomnieć, iż na temat swoistości krystalizowania się profilu edukacyjno ‑naukowego cieszyńskie‑
go ośrodka akademickiego powstało kilka prac zbiorowych m.in. W zwierciadle ćwierćwiecza. Uniwersytet Śląski w Katowicach Filia w Cieszynie 1971—1995 oraz Z przeszłości i współczesności kształcenia pedagogicznego w Cieszynie2, od 2012 r.
ukazuje się również „Cieszyński Almanach Pedagogiczny”, periodyk o tematyce ogólnopedagogicznej3.
Szczególną misję uniwersytetu4 widzi się w podtrzymywaniu dorobku nauki i kultury oraz poznawaniu świata, tworzeniu nowej wiedzy i jej upowszechnianiu.
„Uniwersytet od zawsze […] był miejscem spotkań ludzi o różnych poglądach, opiniach, otwartym na konstruktywne dyskusje i wytyczanie nowych wizji i kie‑
runków myślenia i działania. I takim pozostanie. […] Ogromny potencjał ludzki, naukowy, dydaktyczny, jaki reprezentuje nasz Uniwersytet i inne szkoły wyższe
1 Przywołuję w tym miejscu niektóre tylko fakty z przeszłości dotyczące — ogólnie mówiąc
— ruchu oświatowego i naukowego na Śląsku Cieszyńskim. O sprawach tych traktuje obszerna literatura, por.: I. Panic: Księstwo Cieszyńskie w Średniowieczu. Cieszyn 1988; K. Popiołek: Historia Śląska od pradziejów do 1945 roku. Kraków 1972; J. Król: Ruch nauczycielski na Śląsku Cieszyńskim w XIX i na początku XX wieku. „Rocznik Cieszyński” 1976, T. 3, s. 11—33; J. Chlebowczyk: Cie‑
szyńskie szkice historyczne. Katowice 1984; Z. Jasiński: Mały Leksykon Nadolziański. Opole 1990.
2 R. Mrózek: Tradycje akademickie środowiska cieszyńskiego — u podstaw organizacyjnych Filii Uniwersytetu Śląskiego. W: W zwierciadle ćwierćwiecza. Uniwersytet Śląski w Katowicach Filia w Cieszynie 1971—1995. Red. R. Mrózek. Cieszyn 1995, s. 11—14; Z przeszłości i współczesności kształcenia pedagogicznego w Cieszynie. Red. R. Mrózek, U. Szuścik. Katowice 2013.
3 „Cieszyński Almanach Pedagogiczny”. T. 1: Tradycja i współczesność w myśli pedagogicznej.
Katowice 2012; „Cieszyński Almanach Pedagogiczny”. T. 2: Teoria i praktyka pedagogiczna w reflek‑
sji naukowej i praktycznej. Katowice 2013.
4 Uniwersytet. Społeczeństwo. Edukacja. Red. W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski. Poznań 2004; K. Denek: Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efek‑
ty. Poznań 2011.
naszego regionu, powinien być jeszcze bardziej wykorzystywany do podejmowa‑
nia wspólnych wyzwań i przedsięwzięć w coraz bardziej konkurencyjnym świe‑
cie tak, by stworzyć jak najlepsze warunki życia i pracy w naszym regionie, we współczesnym społeczeństwie wiedzy”5. Realizacji tej misji służyć może podjęta inicjatywa wydawnicza.
Studenci cieszyńskiego Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego od lat wykazują dużą aktywność organizacyjną, społeczną i naukową.
Publikują w czasopismach i pracach zwartych w kraju i za granicą. Inicjując se‑
rię wydawniczą pod tytułem „Cieszyńskie Naukowe Forum Studenckie”, pragnie‑
my wzmocnić ich działania i stworzyć im taką możliwość także w miejscowym ośrodku akademickim. Mamy nadzieję, że w przyszłości może przyczynić się to do jeszcze większej aktywności naukowej, organizacyjnej i społecznej środowiska studenckiego.
Wydawnictwo obejmuje swą tematyką obszar nauk społecznych i humani‑
stycznych. Publikacje ukazujące się w cyklu będą nie tylko stwarzały pole do na‑
mysłu nad współczesnymi zjawiskami edukacyjnymi, społecznymi, kulturowymi, psychologicznymi, ekonomicznymi i politologicznymi; będą także podejmować i rozpoznawać nowe tropy kulturowe, budować krytyczny ogląd i perspektywę obrazu świata i życia społecznego.
Tom pierwszy serii wydawniczej „Cieszyńskie Naukowe Forum Studenckie”
zatytułowany Między teorią a praktyką gromadzi artykuły naukowe, komunikaty z badań, sprawozdania z konferencji, recenzje prac naukowych oraz materiały pomocnicze dla studentów. Prezentuje także doświadczenia krajowe i zagranicz‑
ne studentów oraz ukazuje działalność studencką.
Postpozytywistyczna filozofia nauki głosi, że „w każdej nauce występuje swo‑
iste kontinuum od tego, co teoretyczne ku temu, co empiryczne. Pomiędzy bie‑
gunami tego kontinuum toczą się badania naukowe”6. Uczestnictwo w tworze‑
niu wiedzy to jedna z opisanych w literaturze funkcji szkolnictwa wyższego7. Teoria jest wytworem powstającym w wyniku działalności badawczej, w której obowiązują badaczy określone procedury, zasady i reguły legitymizujące wytwa‑
rzanie wiedzy zawartej w teorii8. Celem nauki współczesnej — jak twierdzi Te‑
resa Hejnicka ‑Bezwińska9 — jest umożliwienie ludziom rozumienia świata oraz gromadzenie wiedzy o nim. Realizacji tego zadania służy budowanie teorii, które opisują, wyjaśniają i interpretują fragmenty rzeczywistości. Społeczna praktyka
5 Wystąpienie JM Rektora UŚ prof. zw. dr. hab. Wiesława Banysia podczas inauguracji nowego roku akademickiego, „Gazeta Uniwersytecka UŚ” 2008, nr 1 (161).
6 P. Sztompka: Teoria socjologiczna końca XX wieku. W: J.H. Turner: Struktura teorii socjolo‑
gicznej. Tłum. J. Szmatka. Wstęp i redakcja naukowa P. Sztompka. Warszawa 1985, s. 18—19.
7 T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa 1994, s. 99.
8 T. Hejnicka ‑Bezwińska: Pedagogika ogólna. Warszawa 2008, s. 216.
9 Ibidem, s. 215.
edukacyjna „wydaje się być kluczem do kreowania ludzi, którzy umieliby i chcie‑
liby zachować niezwykle kruchą równowagę pomiędzy szacunkiem dla indywi‑
dualności i podmiotowej ekspresji człowieka a takim poziomem jego uspołecz‑
nienia, aby było możliwe tworzenie wspólnot, które dałyby oparcie i wsparcie
»gorzej radzącym sobie«, a wszystkim zwiększyłyby poczucie bezpieczeństwa w świecie obciążonym ryzykiem”10.
Niniejsza publikacja podejmuje próby szukania i ukazania związków teorii naukowych ze współczesną praktyką (społeczną, edukacyjną, kulturalną). Teorie naukowe — z jednej strony — opisują, wyjaśniają i interpretują różne fragmenty rzeczywistości oraz praktyki edukacyjnej. Z drugiej zaś ich wykorzystanie i stoso‑
wanie może uczynić społeczną praktykę edukacyjną bardziej racjonalną. Pedago‑
gika w procesie poznania praktyki edukacyjnej łączy perspektywę teoretyczną (fi‑
lozoficzną, socjologiczną, psychologiczną i historyczną) z praktyką edukacyjną.
Współczesna instytucja edukacyjna nie powinna jedynie dostarczać wiedzy, która w krótkim czasie może stać się nieaktualna. Powinna wyrabiać zdolności do samokształcenia, a stąd do permanentnej kreatywności. Uniwersytet musi przede wszystkim edukować, tzn. prowadzić najlepszej jakości badania oraz kształcić studentów w celu ich pełnego rozwoju. Kształcenie wyższe11 jest bardziej niż ja‑
kiekolwiek inne uwikłane w procesy edukacji ustawicznej i vice versa, bazując na wiedzy, umiejętnościach i postawach studentów (kompetencjach) zdobywa‑
nych przez nich na niższych szczeblach edukacyjnych, uruchamia procesy samo‑
kształcenia, samowychowania i autoedukacji. Wiedza zdobyta tu i tam zespala się, tworząc integralną całość. Kształcenie wyższe jest jednym z etapów edukacji permanentnej. Dopiero bowiem na etapie szkoły wyższej nabiera nowego sensu.
Szkoła wyższa ukierunkowuje, uczy, wskazuje na dalszą edukację bez końca. Po‑
nadto usamodzielnia i daje możliwość tworzenia pod warunkiem, że kształtuje postawę twórczą do własnego rozwoju.
Współczesność wymaga, by uczelnie prócz przekazywania merytorycznej wiedzy skupiły się również na propagowaniu swego rodzaju filozofii. Może spro‑
wadzać się ona do aktywnej postawy życiowej jednostek12.
Relacje między teorią a praktyką dostrzec można w kształceniu na cieszyń‑
skim wydziale przyszłych pedagogów, animatorów, etnologów i przygotowaniu ich do życia i pracy w warunkach wielokulturowości, w społeczeństwie wiedzy.
Działalność studenckich kół naukowych jest przedłużeniem, przejawem, a zara‑
zem i pozytywnym efektem kształcenia akademickiego. Praktyczna przydatność różnych pomysłów działalności studenckiej weryfikowana jest w trakcie badań.
Ich celem jest ulepszanie i przekształcenie rzeczywistości.
10 Ibidem, s. 212.
11 K. Wenta: Kształcenie i doskonalenie pedagogiczne nauczycieli akademickich. Szczecin 1988, s. 83.
12 W. Sawczyk: Szkoła wyższa a wartości — na progu reformy systemu edukacyjnego. „Pedago‑
gika Szkoły Wyższej” 2000, nr 14/15, s. 211—216.
Jedność kształcenia i prowadzenia badań naukowych, do których włączani są studenci, jest jedną z ważnych zasad modelu uniwersytetu europejskiego13 —
„wspólny system kreowania i doskonalenia wiedzy wyraża się przede wszystkim w tym, że nauka wzbogaca i pomnaża wiedzę, a dydaktyka akademicka, wpro‑
wadzając studentów w naukowy sposób poznawania rzeczywistości, tę wiedzę inspirująco transponuje, popularyzuje i utrwala, stanowiąc zarazem ogniwo con‑
ditio sine qua non do dalszych przedsięwzięć/działań naukowych/badawczych oraz edukacyjnych/dydaktycznych14.
W rozprawach zawartych w tomie Między teorią i praktyką dostrzec moż‑
na rozmaite ujęcia teoretyczne, odmienne podejścia metodologiczne, autorskie odczytania zjawisk i procesów zachodzących we współczesnym świecie. Opra‑
cowania zawarte w dziale Artykuły i rozprawy ilustrują wielostronne, indywidu‑
alne zainteresowania młodych autorów (systemem wychowania Platona, sztuką, cyberprzestrzenią), wzbogacają i poszerzają krąg poczynań badawczych o zagad‑
nienia aksjologiczne, społeczne, kulturowe, co stwarza możliwość prowadzenia wieloaspektowych oraz interdyscyplinarnych analiz porównawczych i ich inter‑
pretacji.
Teksty zawarte w części drugiej — Komunikaty z badań — dostarczają róż‑
nych narzędzi do interpretacji faktów, kontekstów, a także przemian kulturo‑
wych we współczesnym świecie. Stanowią ważną inspirację zarówno dla badań, jak i praktycznych działań edukacyjnych. Autorom poszczególnych opracowań towarzyszy intencja pobudzenia refleksji metodologicznej i zasygnalizowania wybranych kontekstów teoretycznych dla analiz problematyki systemu wartości dzieci żyjących w środowisku wiejskim, wychowania do nadziei oraz integracji społecznej osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Zawarte w nich szkice bardziej lub mniej znanych koncepcji, teorii, wydają się być przydatne w bada‑
niach i studiach nad edukacją, oddają wielopłaszczyznowość i złożoność spraw wyznaczających teorię pedagogiczną i praktykę edukacyjną.
W kolejnym dziale zatytułowanym Doświadczenia krajowe i zagraniczne au‑
torzy przedstawiają doznania i przeżycia osób niepełnosprawnych jako członków społeczności akademickiej, specyfikę duńskiego i portugalskiego przedszkola, opisują doświadczenia zdobyte podczas realizacji programu Lifelong Learning Programme Erasmus w uczelniach partnerskich Uniwersytetu Śląskiego — VIA University College (Dania), Universidade de Aveiro (Portugalia), dzielą się wła‑
snymi refleksjami na temat realizacji wychowania przedszkolnego w Polsce, Danii i Portugalii. Rolą edukacji jest wydobywanie człowieka w człowieku, kształtowa‑
nie w nim pełnego człowieczeństwa. Kształcenie przyszłych nauczycieli, animato‑
13 P. Altbach: Comparative Perspectives on Higher Education for the Twenty ‑First Century.
„Higher Education Policy” 1998, vol. 11, no 4, p. 352.
14 U. Ostrowska: Doświadczenia wartości edukacyjnych w szkole wyższej. Bydgoszcz 1998, s. 27; Eadem: Nauczyciel akademicki w roli badacza działalności edukacyjnej. „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2000, nr 14/15, s. 238—246.
rów daje realną szansę wszechstronności ich zawodowego funkcjonowania. Edu‑
kacja rozwija predyspozycje do autonomii w ramach odpowiedzialności osobistej za kształtowanie zbiorowego losu, stwarza autentyczną możliwość pełnej samo‑
realizacji, możliwość zaistnienia, a nie tylko wegetacji.
Działalność studenckich kół poszerza i/lub pogłębia wiedzę oraz zaintereso‑
wania żaków w zakresie prowadzenia działalności naukowej i badawczej, wykra‑
czającej poza program studiów. Wybrane formy aktywności cieszyńskich studen‑
tów zostały ukazane w dziale czwartym — Działalność studencka. Prezentują się tu tylko dwa spośród kilku działających na cieszyńskim wydziale kół: Studenckie Koło Artystyczno ‑Naukowe Animatorów Kultury oraz Koło Naukowe Edukacji Międzykulturowej.
W organizacjach studenckich mamy do czynienia z edukacją dorosłych15. Procesy i oddziaływania, których celem jest zmienianie ludzi, bez wątpienia zachodzą w trakcie działalności i pracy studentów w lokalnych kołach. Wycho‑
wanie nie dotyczy tylko dzieci, ale również osób dorosłych. Jest ono procesem kształtującym intelekt, zdolności, cechy charakteru, które umożliwiają osobom dorosłym lepsze i bardziej wartościowe pełnienie zadań i obowiązków zawo‑
dowych, społecznych, rodzinnych wpływających na ich indywidualny rozwój i awans16.
Kolejne działy prezentują: tradycje kształcenia pedagogów kulturalno‑
‑oświatowych i animatorów kultury w Cieszynie, sprawozdanie jednej z konfe‑
rencji odbywających się w cieszyńskim ośrodku akademickim, recenzję wybranej pracy naukowej. Tom dopełniają materiały pomocnicze dla studentów.
Podstawowym zadaniem uczelni wyższej jest przygotowanie przyszłej inte‑
ligencji, możliwie najlepiej wykształconej, posiadającej podstawy zarówno wie‑
dzy ogólnej, jak i ściśle zawodowej. Poprzez kształcenie i wychowanie ma się w uczelniach dokonywać przygotowanie kadr o najwyższych kwalifikacjach, któ‑
re w przyszłości stanowić będą grupy przywódców, organizatorów i kierowników różnych dziedzin życia społecznego. Na gruncie szkoły wyższej podejmowane są działania, które powinny prowadzić do zmian w osobowości studentów. Funkcja wychowawcza uczelni wyższej sprowadza się do celowego kształtowania i prze‑
kształcania systemów wartości, celów życiowych, postaw, przekonań, motywów, potrzeb studiujących. Powołaniem pedagogiki wydaje się ułatwienie dostępu do rozmaitych metod i środków współtworzenia tożsamości jednostki, pomoc w znalezieniu sensu życia. I tu wskazać można na dobre doświadczenia kształto‑
wania postaw studentów wobec samego siebie i drugiego człowieka. Odkrywanie siebie dokonuje się zawsze poprzez poznawanie INNEGO.
Mam nadzieję, że podjęta inicjatywa wydawnicza sprzyjać będzie zarówno tworzeniu nowej wiedzy przez prowadzenie badań naukowych motywowanych
15 T. Aleksander: Funkcje edukacji dorosłych. „Edukacja Dorosłych” 1997, nr 1, s. 27—35.
16 L. Turos: Andragogika. Warszawa 1978, s. 25.
ciekawością poznawczą, myślą o dobru wspólnym, wyrabianiu otwartości na świat i wrażliwości na kulturę, jak również kształtowaniu racjonalnych, etycznych i zaangażowanych postaw studentów — przyszłej świadomej elity potrafiącej brać odpowiedzialność i konstruować naszą rzeczywistość w taki sposób, aby w na‑
szym społeczeństwie żyło się coraz lepiej.
Dziękuję Osobom, które zatroszczyły się o edytorską stronę tomu — sekre‑
tarzom redakcji, Pani mgr Aleksandrze Gancarz oraz Panu lic. Kubie Moczyro‑
gowi, sprawującemu jednocześnie do 2014 roku funkcję Przewodniczącego Rady Samorządu Studenckiego Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Ślą‑
ski w Katowicach.
Wydanie tej książki stało się możliwe dzięki niezmiennej przychylności oraz pomocy władz akademickich Uniwersytetu Śląskiego Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. Wszystkim Osobom, które przyczyniły się do powstania publikacji, pragniemy wyrazić uznanie i podziękowania.
Bibliografia
Aleksander T.: Funkcje edukacji dorosłych. „Edukacja Dorosłych” 1997, nr 1.
Altbach P.: Comparative Perspectives on Higher Education for the Twenty ‑First Century.
„Higher Education Policy” 1998, vol. 11, no 4.
„Cieszyński Almanach Pedagogiczny”. T. 1: Tradycja i współczesność w myśli pedagogicz‑
nej. Katowice 2012.
„Cieszyński Almanach Pedagogiczny”. T. 2: Teoria i praktyka pedagogiczna w refleksji na‑
ukowej i praktycznej. Katowice 2013.
Denek K.: Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty. Poznań 2011.
Chlebowczyk J.: Cieszyńskie szkice historyczne. Katowice 1984.
Hejnicka ‑Bezwińska T.: Pedagogika ogólna. Warszawa 2008.
Jasiński Z.: Mały Leksykon Nadolziański. Opole 1990.
Król J.: Ruch nauczycielski na Śląsku Cieszyńskim w XIX i na początku XX wieku. „Rocz‑
nik Cieszyński” 1976, T. 3.
Lewowicki T.: Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa 1994.
Mrózek R.: Tradycje akademickie środowiska cieszyńskiego — u podstaw organizacyjnych Filii Uniwersytetu Śląskiego. W: W zwierciadle ćwierćwiecza. Uniwersytet Śląski w Ka‑
towicach Filia w Cieszynie 1971—1995. Red. R. Mrózek. Cieszyn 1995.
Ostrowska U.: Doświadczenia wartości edukacyjnych w szkole wyższej. Bydgoszcz 1998.
Ostrowska U.: Nauczyciel akademicki w roli badacza działalności edukacyjnej. „Pedago‑
gika Szkoły Wyższej” 2000, nr 14/15.
Panic I.: Księstwo Cieszyńskie w Średniowieczu. Cieszyn 1988.
Popiołek K.: Historia Śląska od pradziejów do 1945 roku. Kraków 1972.
Sawczyk W.: Szkoła wyższa a wartości — na progu reformy systemu edukacyjnego. „Pe‑
dagogika Szkoły Wyższej” 2000, nr 14/15.
Sztompka P.: Teoria socjologiczna końca XX wieku. W: J.H. Turner: Struktura teorii so‑
cjologicznej. Tłum. J. Szmatka. Wstęp i redakcja naukowa P. Sztompka. Warszawa 1985.
Turos L.: Andragogika. Warszawa 1978.
Uniwersytet. Społeczeństwo. Edukacja. Red. W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski. Po‑
znań 2004.
Wenta K.: Kształcenie i doskonalenie pedagogiczne nauczycieli akademickich. Szczecin 1988.
Wystąpienie JM Rektora UŚ prof. zw. dr. hab. Wiesława Banysia podczas inauguracji nowego roku akademickiego, „Gazeta Uniwersytecka UŚ” 2008, nr 1 (161).
Z przeszłości i współczesności kształcenia pedagogicznego w Cieszynie. Red. R. Mrózek, U. Szuścik. Katowice 2013.
Artykuły i rozprawy
Paideia w Państwie Platona
Paideia system on the Plato’s Republic
Abstract: The article is an attempt to remind the heritage of Plato’s views concerning upbringing system ((paideia)), which is contained in works: The Republic and Laws. Plato’s republic is an ideal political and social construction, but only special upbringing system can provide its existence.
Plato is the first philosopher to focus attention on the role of upbringing in social life. Other great philosopher J. Rousseau said, that Plato’s Republic is most important work about education in hu‑
man history.
Key words: Plato, paideia, education, philosophy, ideal state an education
Wstęp
Przyglądając się europejskiej tradycji filozoficznej, można dojść do wniosku, że jest ona cyklem dialogów z Platonem. Jego twórczość stanowi wyraz poglądów bardzo ważnych dla europejskiej filozofii i myśli pedagogicznej1. Jako pierwszy z filozofów europejskich zwrócił on bowiem uwagę na ogromne znaczenie wy‑
chowania jako procesu2. Zasady swej paidei zawarł w Państwie i Prawach. Należy wspomnieć tutaj, że Jean ‑Jacques Rousseau, uważany za jednego z ojców nowo‑
czesnej pedagogiki, stwierdził w Emilu, że Państwo nie zawiera w sobie wykładu nauk o państwie i polityce, jak myślą ci, którzy książki oceniają wedle tytułu, ale jest najpiękniejszą rozprawą o wychowaniu, jaka kiedykolwiek powstała3.
1 T. Matraszek: Kształcenie i wychowanie w myśli filozoficznej Platona. W: Paideia starożytnej Grecji i Rzymu. Red. A. Murzyn. Kraków 2011, s. 71.
2 S. Kot: Historia wychowania. T. 1. Warszawa 1994, s. 52.
3 Ch. Hummel: Platon. W: Myśliciele o wychowaniu. T. 1. Red. Cz. Kupisiewicz. Warszawa 1999, s. 288.
Werner Jaeger zwraca uwagę, że punktem wyjścia dla Państwa Platona nie była obserwacja jakiegoś konkretnego historycznego ludu — filozof bowiem nie bierze pod uwagę spraw obyczajów, trybu życia etc. Jego Państwo dotyczy duszy człowieka — to, co w nim czytamy o samym państwie i jego strukturze, tzw.
organicznej koncepcji państwa, w której wielu badaczy chciało dopatrywać się jądra dzieła Platona, służy tylko za „powiększone odbicie” duszy ludzkiej i jej wewnętrznej struktury. Do zagadnienia duszy Platon podchodzi nie z teoretycz‑
nego, lecz z praktycznego punktu widzenia — jako wychowawca dusz4, ponieważ siedzibą prawdziwego państwa i prawdziwej polityki jest dusza, a prawdziwym polis okazuje się „miasto wewnętrzne”, które jest wewnątrz duszy5. Państwo i du‑
sza zdaniem Platona są zorganizowane identycznie, zarówno w swym zdrowym, jak i zwyrodniałym stanie6.
1. Reforma dawnej greckiej paidei
Platon chce, aby w jego idealnym państwie powstała klasa wojowników. Jest to innowacja, ponieważ w ówczesnych greckich polis istniał powszechny obo‑
wiązek służby wojskowej. Filozof postuluje, by każdy mieszkaniec jego państwa trudnił się tylko własnym zawodem7.
Bardzo ważna jest w systemie Platona staranna selekcja, którą przeprowa‑
dza się w ramach wychowania8. W przypadku strażników ta selekcja początko‑
wa nie jest skomplikowana, polega bowiem na intuicji wychowawczej pedagoga.
Prawdziwy strażnik powinien charakteryzować się spostrzegawczością, rączością w ściganiu tego, co dostrzegł. Do walki niezbędne jest męstwo, strażnicy są po‑
równani do szlachetnych ras koni i psów. Dusza strażnika powinna posiadać dwie na pozór sprzeczne właściwości: być łagodną w stosunku do swoich i na‑
pastliwą dla obcych9. Po omówieniu zasad doboru strażników Platon przechodzi do sposobu ich wychowania.
Naturalnym podłożem dla kształcenia ciała i duszy ludzkiej jest dla filozofa starogrecka paideia i jej dwie zasadnicze części — gimnastyka i muzyka10. Te dwa fragmenty będą stanowiły podstawę dyskusji o procesie wychowania11.
4 W. Jaeger: Paideia: formowanie człowieka greckiego. Tłum. M. Plezia, H. Bednarek. War‑
szawa 2001, s. 768—769.
5 G. Reale: Historia filozofii starożytnej. Tłum. E.I. Zieliński. T. 2. Lublin 2001, s. 291.
6 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 779.
7 Platon: Państwo. Tłum. W. Witwicki. Kęty 1999, 374 a—d.
8 Ibidem, 374 e.
9 Ibidem, 375 a—e.
10 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 781.
11 Platon: Państwo…, 376 e.
1.1. Platońska krytyka wychowania „muzycznego”
Platon uważa, że edukację strażnika należy rozpocząć od wychowania mu‑
zycznego12. Wychowanie to powinno posługiwać się nie tylko tonami i rytmami, ale w ujęciu Platona przede wszystkim słowem. Wszelka wypowiedź słowna in‑
teresuje filozofa tylko z jednego punktu widzenia, a mianowicie czy jest to wy‑
powiedź prawdziwa, czy fałszywa13.
Platon stwierdza, że wychowanie zaczyna się najczęściej od kłamstwa14 — fi‑
lozof mówi tutaj o mitach, które opowiada się dzieciom. Domaga się, aby opo‑
wiadacze baśni i mitów podlegali kontroli, ponieważ wpływają bardziej na kształ‑
towanie duszy dziecka niż zabiegi pielęgnujących je osób na rozwój ciała15. Platon chce, żeby wszystkie opowiadania wyrażały ten sam typ, zaś wiele ze współczes‑
nych mu mitów ma nie mieć wstępu do jego państwa16. Mówiąc o określonym typie, nie ma na myśli zasad poetyki, a fakt, że wszystkie występujące w utworze postaci powinny posiadać określony kształt i charakter, które dzieło poetyckie ma utrwalać w duszy dziecka. Platon nie był pierwszym greckim filozofem, który wystąpił z krytyką poezji. Robił to już wcześniej Heraklit czy poeta Eurypides.
Krytyka Platona ogniskuje się na niegodnym, zbyt ludzkim przedstawieniu bo‑
gów, jakie spotykamy u Homera17. Platon nie tylko krytykuje poezję za zły wpływ na sposób myślenia u ludzi, ale w Państwie przyjmuje rolę odnowiciela greckiej paidei18.
Świat, który poeci przedstawiają jako rzeczywisty, okazuje się światem pozo‑
rów, stąd wypływa jego niebezpieczeństwo. Dla Platona wartość poezji zmienia się w zależności od sposobu jej rozpatrywania — pierwszy to kodyfikacja norm działania, drugi to poznanie absolutnej prawdy. W ten sposób filozof ocenia ją w X księdze Państwa, gdzie okazuje się tylko odbiciem odbicia19, ale tam przygląda się poezji z najwyższego szczytu swej wiedzy. Myśląc o wychowaniu strażników, zachowuje zreformowaną poezję jako znakomity środek wychowawczy, czyniąc uwagę, że mity jako całość są fikcją, ale zawierają w sobie jakieś ziarno prawdy20. Przepisy regulujące wychowanie strażników w Państwie tworzą typy, które mają zostać wyklęte z poezji. Platonowi chodzi o radykalne oczyszczenie wychowania
„muzycznego” (czyli wszystkiego, co leży w gestii Muz, dzisiaj nazywamy to kul‑
12 Ibidem, 376 e, 377 a.
13 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 782.
14 Platon: Państwo…, 377 a.
15 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 782.
16 Platon: Państwo…, 377 c.
17 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 783.
18 Ibidem, s. 784.
19 Platon: Państwo…, 595 b.
20 Ibidem, 377 a.
turą21) z wszelkich elementów niestosownych z religijnego czy moralnego punktu widzenia. Pierwsze miejsce zajmują tutaj „typy teologiczne”, tj. wszelkiego rodza‑
ju wypowiedzi o istocie oraz działaniu bogów i bohaterów22. Poeci chcieli bowiem w tych sprawach powiedzieć coś, co jest podobne do prawdy, a nie umieli tego zrobić. Ich opowieści snuły się więc wokół gwałtów i wzajemnych intryg bogów.
Dla Platona natomiast jest czymś bezspornym, że Bóg jest pełnią doskonałości23. Niepedagogicznym jest uczenie młodzieży, że zło może pochodzić od bogów, po‑
nieważ jest to nieprawdą. Zakazane mają być również wszelkie mity, które to, co doskonałe, niezmienne i wieczne przedstawiają jako zmienne i przedstawiające różne kształty istot nieskończonych jako skończonych, a także takie, które przy‑
pisują Bogu zamiar skrzywdzenia kogoś24.U Homera istnieją fragmenty wychwa‑
lające wielkie uczty, a takie opisy odwodzą od umiarkowania. Nie powinno snuć się dzieciom opowieści, w których ludzie źli są szczęśliwi lub dobrzy — nieszczęś‑
liwi25. Utworów poetyckich o takiej treści nie tylko nie należy używać w trakcie wychowywania, lecz w ogóle nie wolno ich wykonywać publicznie w państwie zorganizowanym przez Platona (czytanie Homera nie jest dozwolone)26.
Gdyby Bóg był zdolny do tego, aby móc zwieść człowieka do czynienia zła, pomimo wszelkich wysiłków z jego strony, by zła unikać, to paidea w świecie ludzkim nie miałaby żadnego sensu. Tym samym Platon przyjmuje wiarę Sokra‑
tesa, że człowiek ex naturae pragnie dobra i czyni z niej podstawę do generalnej przebudowy dotychczasowej paidei27.
Po przepisach dotyczących tego, jak nie wolno przedstawiać bóstwa, następu‑
je krytyka poezji w związku z jej szkodliwością, jeśli mowa o wyrabianiu męstwa i panowania nad sobą. W dziełach Homera i Hezjoda istnieją fragmenty, które mają wzbudzić lęk przed śmiercią, a w kształceniu strażników wywołać poczucie, by pragnęli polec w bitwie28.
Całą krytykę dotychczasowej paidei zasadza Platon na nauce o czterech cnotach obywatelskich: pobożności, męstwie, panowaniu nad sobą i sprawiedliwości29.
Poeci, pisząc o ludzkich ułomnościach, o pozornych niedostatkach porządku, który bogowie zaprowadzili na świecie, oddają jedynie zjawiskową stronę rze‑
czywistości, a nie jej prawdziwą treść. Następnie przechodzi Platon do cenzury muzyki (w dzisiejszym sensie). Harmonie lidyjska i jońska mają zostać zakazane
21 B. Russel: Dzieje filozofii Zachodu i jej związki z rzeczywistością polityczno ‑społeczną od czasów najdawniejszych do dnia dzisiejszego. Tłum. T. Banaszniak, A. Lipszyc, M. Szczubiałka.
Warszawa 2000, s. 142.
22 Platon: Państwo…, 379 a.
23 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 788.
24 Ibidem, s. 789.
25 B. Russel: Dzieje filozofii…, s. 143.
26 Platon: Państwo…, 379 c.
27 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 789.
28 B. Russel: Dzieje filozofii…, s. 144.
29 Platon: Państwo…, 377 e, 389 d, 392 a, c.
— pierwsza dlatego, że wyraża smutek, druga — ponieważ sprzyja rozprężeniu.
Filozof zezwala jedynie na używanie harmonii doryckiej (ponieważ sprzyja od‑
wadze) i frygijskiej (wspiera umiarkowanie). Dozwolone rymy muszą być proste i wyrażać odważne i harmonijne życie30.
Trzymając się zasady rządzącej, według której każdy powinien wykonywać tylko swój zawód i poza nim nie zajmować się niczym innym, Platon stwierdza, że skłonności do naśladowania innych rzeczy nie da się pogodzić z właściwościami dobrego strażnika. Jeśli już strażnikowi przyjdzie wziąć udział w przedstawieniu, to powinien naśladować ludzi odważnych, pobożnych i szlachetnych. Niedopusz‑
czalne jest naśladowanie przez strażników (mężczyzn) kobiet, niewolników, ludzi tchórzliwych i głupców31. Platon zabrania także młodemu człowiekowi naślado‑
wania (chyba że w żarcie) głosów zwierząt, plusku rzek, szumu morza, łoskotu grzmotu, wycia wichru, skrzypienia kół32. W mowie strażnik powinien naślado‑
wać obywatela szlachetnego, wysławiać w sposób prosty i jasny, jak przystało na człowieka dzielnego33.
Wychowanie muzyczne u Platona góruje nad wszystkimi innymi sztukami, nie tylko ze względu na swą dynamikę, ale również z tego względu, że kształci w duszy precyzję w dostrzeganiu tego, co w jakimś pięknym utworze jest dobre, a co złe34. Człowiek kształcony muzycznie wyrabia sobie już w młodych latach umiejętność nieomylnej reakcji radości na widok czegoś pięknego, a nienawiści do wszystkiego, co brzydkie35.
1.2. Wychowawcza rola gimnastyki i medycyny
Drugą częścią paidei platońskiej jest gimnastyka. W wychowaniu strażników rozwój fizyczny posiada pierwszorzędne znaczenie, tak więc nie mogą oni od najwcześniejszych lat obejść się bez gimnastyki36.
Podobnie jak w wychowaniu muzycznym zasadą było uproszczenie harmonii, tak i w gimnastyce dieta i tryb życia muszą być wolne od wszelkiego nadmiaru, ograniczone jedynie do tego, co konieczne37. Według Platona dwie instytucje są dowodem na źle funkcjonujące zasady paidei: sądy i lecznice38. Celem wychowa‑
30 Ibidem, 398 d.
31 Ibidem, 395 d, e, 396 a.
32 Ibidem, 395 d 396 e.
33 Ibidem, 397 a.
34 Ibidem, 401 a.
35 Ibidem, 401 e.
36 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 803.
37 Platon: Państwo…, 404 e.
38 Ibidem, 405 a.
nia powinno być doprowadzenie do tego, aby w jego polis nie było tych insty‑
tucji39. W platońskim państwie społeczna funkcja wymiaru sprawiedliwości od‑
powiada funkcji medycyny dla organizmu człowieka. Platon określa ją mianem
„pedagogiki chorób”40.
Celem gimnastyki w Państwie nie jest osiągniecie przez strażników atletycz‑
nej siły, lecz rozwinięcie odwagi41. Platon wypowiada się ostro przeciwko współ‑
zawodnictwu, chce przywrócić sportowi jego pierwotny cel — uczynić z niego przysposobienie wojskowe. Jeśli chodzi o atletykę, wprowadza ćwiczenia zapaś‑
nicze, ponieważ przysposabiają bezpośrednio do walki42. Do programu gimna‑
stycznego włącza również wyścigi piesze43, szermierkę, walkę lekkiej i ciężkiej piechoty44. W swoim państwie idealnym Platon przewiduje istnienie kobiet‑
‑żołnierzy. Ćwiczenia obejmują również strzelanie z łuku, rzucanie oszczepem, strzelanie z procy, umiejętność zakładania obozu, jazdę konną i łowy45. Całe wychowanie gimnastyczne będzie miało miejsce w gimnazjonach i publicz‑
nych ujeżdżalniach pod okiem zawodowych instruktorów opłacanych przez państwo46.
1.3. Miejsce i rola wychowania w idealnym państwie
Dla trwałości państwa rzeczą podstawową jest posiadanie władcy, który po‑
trafi taką trwałość zapewnić47. W państwie zawsze musi istnieć element, który pozostanie wierny duchowi jego założyciela48. Władca idealnego państwa ma wywodzić się z grupy strażników49. Władzę może sprawować jedynie ten, kto posiadł najlepsze wychowanie, ale nie jest ono jeszcze doprowadzone do końca w ramach edukacji strażników. Przygotowanie do zawodu władcy wymaga spe‑
cjalnej selekcji, którą prowadzi się od najmłodszych lat50.
Należy przy pomocy rozmaitych pokus wystawiać na próbę charakter i tylko ten zostanie uznany za prawdziwego strażnika, kto przejdzie pomyślnie te wielo‑
39 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 804.
40 Ibidem, s. 805.
41 Platon: Państwo…, 410 b.
42 Ibidem, 795 d—796 a.
43 Ibidem, 832 d—833 d.
44 Ibidem, 833 d—834 a.
45 Ibidem, 823 c, 824 a.
46 Ibidem, 804 c, d, 813 e.
47 Ibidem, 412 d—414 a.
48 Ibidem, 479 c.
49 Ibidem, 412 b.
50 Ibidem, 412 d—414 a.
letnie testy i próby — reszta będzie mogła pełnić tylko rolę jego pomocników51. Zawód władcy wymaga silnego charakteru, ponieważ w platońskim państwie nie ma żadnych prawnych gwarancji w przypadku nadużyć władzy52. Jedynym zabez‑
pieczeniem jest tutaj wychowanie53.
Jaeger twierdzi, że Platon podnosi paideię do rangi absolutu, daje odpo‑
wiedzi na pytania bez odpowiedzi. Władca w platońskim państwie jest najdo‑
skonalszym tworem systemu wychowania, a jego zadaniem jest być pierwszym z wychowawców54.
Zewnętrzną stronę życia władców powinna charakteryzować powściągliwość, ubóstwo i surowość. Obce jest im pojęcie życia prywatnego, nie posiadają włas‑
nego mieszkania, lecz bez przerwy pozostają na służbie państwu. Od społeczeń‑
stwa otrzymują jedynie niezbędne minimum w postaci ubrania i jedzenia, nie wolno im posiadać pieniędzy ani nabywać żadnego majątku55.
Idealny władca ma być strażnikiem tradycji wychowawczej, będącej funda‑
mentem państwa. Powinien nieustannie dbać, by była obecna w duszach obywa‑
teli. Platon, ustalając swój kanon wychowawczy, nie dopuszcza w nim żadnych zmian, uważa, że jest on doskonały i wszystko, co jest od niego odmienne, może być tylko gorsze. Ważnym aspektem w procesie wychowania jest ciągłość tra‑
dycji, niedopuszczanie do tego, aby w paidei cokolwiek uległo zmianie56. Cała struktura idealnego państwa opiera się wyłącznie na wychowaniu, jest z nim identyczna, a jeśli odgrywa ono swoją rolę, to żaden system prawny w państwie nie jest potrzebny.
Sprawiedliwość rodzi się z wychowania obywatela do wypełniania jak najdo‑
skonalej powierzonej mu funkcji w społeczeństwie57. Platon dzieli społeczeństwo na trzy stany i wyznacza władcom, strażnikom i pracownikom ściśle określo‑
ne zadania. Każdy z tych stanów winna charakteryzować cnota: dla władcy — mądrość, dla wojowników — mężność, zaś pracownicy powinni panować nad sobą, ponieważ oczekuje się od nich posłuszeństwa i służby wobec wyższych stanów58.
51 Ibidem, 414 b.
52 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 809.
53 Platon: Państwo…, 416 a—b.
54 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 809.
55 Platon: Państwo…, 416 c—e.
56 Ibidem, 424 b.
57 Ibidem, 433 a.
58 Ibidem, 428 b—e, 429 a—c, 430 d—432 a.
1.4. Wychowanie — dobór rasowy
Autor Dialogów likwiduje instytucję małżeństwa w stanie strażników, w jej miejsce wprowadza z kolei instytucję wolnych związków jako formę poprawienia rasy. Podczas świąt kobiety i mężczyźni będą ze sobą kojarzeni w takiej ilości, aby liczba ludności mogła być utrzymana na stałym poziomie. Kojarzenie to będzie nosiło pozory losowości, w rzeczywistości jednak władca będzie manipulował nim tak, by łączyć ze sobą najlepszych mężczyzn z najlepszymi kobietami i od‑
wrotnie59. Prawo do płodzenia dzieci zostaje ograniczone ze względu na wiek.
Kobiety mogą rodzić dzieci między 20. a 40. rokiem życia, mężczyźni mogą da‑
wać życie tylko między 30. a 55. rokiem życia, poza tymi przedziałami wiekowy‑
mi stosunki seksualne są dozwolone i „bezlimitowe”, lecz aborcja lub zabijanie noworodków z takich kojarzeń będzie obowiązkowa60. Wszystkie dzieci będą od‑
bieranie rodzicom z chwilą urodzenia, a państwo będzie dbało, aby żadne dziecko nie wiedziało, kto jest jego rodzicem. W osobnej części miasta powstaną żłobki, gdzie noworodki pozostaną pod opieką piastunek, zaś uczucia, którymi matki darzą swoje potomstwo, powinny zostać przelane na wszystkie dzieci61. Dzieci chore i upośledzone, a także te, które pochodzą od słabszych rodziców, zostaną ukryte w nieznanych obywatelom miejscach.
Platon pragnie, by należący do stanu strażników mężczyźni i kobiety byli prawdziwymi wojownikami. Bycie prawdziwym wojownikiem to nie tylko kwe‑
stia sprawnego posługiwania się bronią, ale także odpowiedniego ukształtowania psychicznego. Filozof postuluje więc, by od najmłodszych lat zapoznawać dzieci strażników z wojną — powinny one przyglądać się bitwie, podobnie jak cho‑
ciażby dzieci garncarzy od małego uczą się sztuki garncarstwa, obserwując pracę ojców62.
Jednak dzieci strażników nie mogą być narażone na bezpośrednie niebezpie‑
czeństwo wojny. Platon wyznacza im opiekunów wybranych spośród starszego pokolenia, najsprawniejszych i najbardziej doświadczonych w sztuce wojennej, którzy w razie zagrożenia szybko i sprawnie usunęliby dziecko z pola bitwy63.
59 B. Russel: Dzieje filozofii…, s. 144.
60 Platon: Państwo…, 460 d—e.
61 Ibidem, 460 c.
62 Ibidem, 466 e—467 a.
63 Ibidem, 467 d.
1.5. Kształcenie filozoficzne, matematyczne i dialektyczne
Platon uważa, że umiejętnością niezbędną dla idealnego władcy jest wiedza o liczbach, ponieważ jest ona koniecznym elementem w dobrym rozumieniu sztuki wojennej64. Jednak największą wartość, według niego, matematyka przed‑
stawia w tym, że pobudza do myślenia. Zdaniem filozofa prawdziwa wartość dla władcy, wynikająca z poznania matematyki, objawia się w tym, że ułatwia jego duszy zwrot w kierunku prawdziwego bytu. Zajmowanie się matematyką wyostrza zdolność pojmowania innych dziedzin wiedzy u ludzi pojętnych, mniej pojętni stają się zaś bardziej uważni65.
Kształcenie dialektyczne jest dla Platona najwyższym etapem paidei, dialek‑
tyk potrafi uchwycić istotę każdej rzeczy i uzasadnić w tej mierze swój pogląd66. Nauka dialektyki wytwarza w umyśle stan doskonałej czujności i świadomości, dlatego jest ona klejnotem wśród nauk przeznaczonych dla kształcenia strażni‑
ków i władców. Kto nie posiada gruntownej wiedzy z zakresu dialektyki — zda‑
niem Platona — prześpi całe życie67.
Ten, kto przejdzie doskonale wszystkie stopnie paidei, może przywdziać koro‑
nę wszelkiej wiedzy i stać się władcą ‑filozofem. Musi posiadać absolutnie zdrową duszę i nie może być tylko połowicznym miłośnikiem prawdy.
Jeśli ten najwyższy stopień platońskiej paidei ma być efektywny, to nauka musi rozpocząć się już w wieku dziecięcym. Filozof zauważa, że w kształceniu dzieci natrafia się na poważną przeszkodę — to, że dziecko nie lubi się uczyć.
Przestrzega, by nie przymuszać dziecka do nauki, gdyż nie przyniesie to oczeki‑
wanego efektu, ponieważ wiedza wtłoczona w duszę pod przymusem nie pozo‑
staje w niej długo68. Na tym etapie kształcenia zaleca więc Platon naukę poprzez zabawę, tak by dusza mogła podświadomie chłonąć wiedzę i nie zniechęcać się do późniejszego procesu nauczania69.
Pierwsza selekcja wśród uczniów skierowana na wybór przyszłych członków klasy rządzącej powinna odbyć się po zakończeniu obowiązkowego szkolenia w zakresie gimnastyki, która według koncepcji Platona ma trwać trzy lata. Po okre‑
sie ćwiczeń zarządzona zostaje trzyletnia przerwa w nauce, ponieważ zmęczenie nie sprzyja uczeniu się70. Powrót do nauki następuje w wieku lat 20, uczniowie zajmują się wstępem do dialektyki (trwa 10 lat), który ma wykształcić umiejętno‑
ści heurystyczne oraz zdolność dostrzegania związków między poszczególnymi
64 Ibidem, 522 e.
65 Ibidem, 526 b.
66 Ibidem, 534 b.
67 W. Jaeger: Paideia: formowanie…, s. 896.
68 Platon: Państwo…, 536 e.
69 Ibidem, 537 a.
70 Ibidem, 537 b.
przedmiotami i dziedzinami wiedzy, jak i ich przeciwieństwa71. Po tym dziesię‑
cioletnim okresie następuje druga selekcja, ci, którzy ją przejdą, dostępują hono‑
rów i zaszczytów. Szczęśliwcy przechodzą do wyższego etapu edukacji — tutaj Platon zaleca szczególnie uważną obserwację w zakresie tego, kto jest zdolny ode‑
rwać się od świata zjawisk zmysłowych i dotrzeć myślą do bytu samego w sobie (30.—35. rok życia)72. Pierwszy teoretyczny etap kształcenia dialektycznego trwa 15 lat, po nim następuje drugie piętnastolecie wypełnione praktycznym zazna‑
jamianiem się z dialektyką. W tym czasie kandydat przygotowany intelektualnie zdobywa doświadczenie, które jest niezbędne do sprawowania władzy i pełnienia roli najważniejszego z wychowawców. Jest to okres szkoły charakteru i czynu, bardzo ważny z perspektywy Platona. Filozof świadom jest niebezpieczeństwa, jakie kryje w sobie kształcenie dialektyczne, bierze się ono stąd, że dialektyka budzi w człowieku poczucie rzekomej wyższości w stosunku do innych ludzi i może on traktować zabawianie się dialektyką jako cel sam w sobie73.
Dopiero po 30 latach studiów dialektycznych dochodzi do najwyższego celu edukacji w platońskim państwie, czyli do poznania idei Dobra74. Wtedy kandydat na władcę jest w stanie skierować swoją duszę do źródła wszelkiego światła, a kie‑
dy je dostrzeże, zdolny jest porządkować według tego doskonałego paradygmatu, życie swoje i innych ludzi zarówno w sferze prywatnej i publicznej. Powinien być stale gotowy, jeśli przyjdzie jego kolej, do podjęcia pełnienia najwyższego zaszczytu i obowiązku, czyli rządzenia75.
Zakończenie
Celem platońskiego wychowania jest ukształtowanie filozofa ‑władcy, któ‑
ry będzie stał na czele idealnego państwa i zapewni mu ciągłość poprzez dba‑
nie o ideową i wychowawczą „czystość”, czyli niedopuszczenie żadnej choćby najmniejszej innowacji w idealnym systemie paidei, której celem jest moralne wychowanie i kształtowanie całej ludności w sprawiedliwości. Mogą nas razić u Platona takie słowa jak selekcja czy dobór rasowy, trzeba jednak pamiętać, że Państwo powstało w czasach, gdy nie istniały normy poprawności politycznej i poglądy te nie wiązały się z tragicznymi wydarzeniami, jakie zgotował człowiek w XX w.
71 Ibidem, 537 c.
72 Ibidem, 537 d.
73 Ibidem, 537 e—539 d.
74 Ibidem, 540 a.
75 Ibidem, 540 b.
Bibliografia
Hummel Ch.: Platon. W: Myśliciele o wychowaniu. T. 1. Red. Cz. Kupisiewicz. Warszawa 1999.
Jaeger W.: Paideia: formowanie człowieka greckiego. Tłum. M. Plezia, H. Bednarek.
Warszawa 2001.
Kot S.: Historia wychowania. T. 1. Warszawa 1994.
Krokiewicz A.: Zarys filozofii greckiej. Warszawa 2000.
Matraszek T.: Kształcenie i wychowanie w myśli filozoficznej Platona. W: Paideia staro‑
żytnej Grecji i Rzymu. Red. A. Murzyn. Kraków 2011.
Platon: Państwo. Tłum. W. Witwicki. Kęty 1999.
Reale G.: Historia filozofii starożytnej. Tłum. E.I. Zieliński. T. 2. Lublin 2001.
Russel B.: Dzieje filozofii Zachodu i jej związki z rzeczywistością polityczno ‑społeczną od czasów najdawniejszych do dnia dzisiejszego. Tłum. T. Banaszniak, A. Lipszyc, M. Szczubiałka. Warszawa 2000.
Rola dzieła sztuki w przeżyciu estetycznym
The role of work of art in aesthetic experience
Abstract: The author discusses the role of a work of art in aesthetic experience. The author focuses on this term and how it was evolving in time. The author also mentions an esthetic experience and its reception in work of art. Finally, the difference between reception of original work of art and the reproduction is discussed. The article shows how important it is to make the art available to the public.
Key words: work of art, aesthetic experience, replica
Wstęp
„Sztuka na równi z nauką, techniką, prawem, moralnością jest wielkim przed‑
sięwzięciem człowieka, który stwarza siebie samego przez budowanie warunków swego istnienia i formułowanie odpowiedzi na podstawowe pytania życia”1 — Bogdan Suchodolski w tych słowach przekazuje, jak ważnym elementem w życiu każdego człowieka jest sztuka, która nie może istnieć bez dzieła sztuki. W niniej‑
szym tekście pragnę zastanowić się nad rolą dzieła sztuki w doznaniu przeżycia estetycznego, a także nad znaczeniem dzieła oryginalnego i reprodukcji. Przed‑
stawię ewolucję pojęcia dzieła sztuki, aby lepiej zrozumieć, czym ono jest i czym się charakteryzuje. Opiszę także, jak kiedyś rozumiano przeżycie estetyczne i jak termin ten zmienił się na przestrzeni wieków. Pragnę zastanowić się nad różnicą w doznaniu estetycznym dzieła oryginalnego a reprodukcją. Zwracam również uwagę na udostępnienie i uprzystępnienie dzieł sztuki i ich istotny wpływ na przeżycie estetyczne.
1 B. Suchodolski: Narodziny nowożytnej filozofii. Warszawa 1963, s. 21. Podaję za: M. Ol‑
czak: Trening Twórczości — współczesna i efektywna forma wychowania przez sztukę. Kraków 2009, s. 9.
1. Pojęcie dzieła sztuki
Zanim przejdę do przybliżenia pojęcia dzieła sztuki, muszę wspomnieć o orientacjach interpretacyjnych dzieł sztuki, warunkują one bowiem sposób in‑
terpretacji tego terminu.
Autonomizm, nazywany inaczej formalizmem, to orientacja odnosząca się do stworzonej przez Heinricha Wölfflina koncepcji historii sztuki bez nazwisk.
W autonomizmie nie bierzemy pod uwagę ani czasu powstania dzieła, ani uwa‑
runkowań społecznych czy nawet artysty i jego biografii. Interpretując dzieło sztuki należy skupić się przede wszystkim na jego zmysłowym odbieraniu oraz na kompozycyjno ‑formalnych aspektach. W tym nurcie interpretacyjnym odnaj‑
duje się przede wszystkim abstrakcjonizm, czyli sztuka nieprzedstawiająca. Kolor, płaszczyzna, faktura, plama i linia, pobudzające wyobraźnię i rozbudzające wraż‑
liwość zmysłową, stanowiące czystą materię sztuki, sprzyjają formalizmowi2. Przeciwstawny do autonomizmu jest emanacjonizm związany z filozofią Georga W.F. Hegla oraz z jej interpretacją przez Instytut Warburga. W tej orien‑
tacji mamy do czynienia z nierozłącznością sztuki i kultury. Istotny jest więc kon‑
tekst, w jakim występuje i z jakiego wyrosło dane dzieło sztuki. Emanacjonizm zakłada, iż sztuka jest integralną częścią całej kultury i pozostaje w ścisłej relacji z myślą intelektualną, religijną, filozoficzną, a także z mentalnością i obyczajowoś‑
cią, a interpretacja dzieła sztuki zawsze związana jest z umiejscowieniem owego dzieła w pewnej przestrzeni kulturowej, w pewnym kontekście3.
Zdecydowanie skłaniam się do interpretacji dzieła sztuki w orientacji ema‑
nacjonizmu. Dzieło sztuki to twór kulturowy, który jest charakterystyczny dla danego czasu4. Nie byłaby możliwa właściwa interpretacja np. obrazu Hołdu pru‑
skiego Jana Matejki, gdyby nie znajomość kontekstu historycznego. Choć orien‑
tacja formalizmu jest uzasadniona w przypadku sztuki nieprzedstawiającej, gdyż zinterpretowanie takiego dzieła w orientacji emanacjonizmu byłoby niemożliwe.
W tym miejscu można wysunąć pierwszą definicję dzieła sztuki rozumianego jako przedmiot badawczy określany ze względu na swoją odmienność w stosun‑
ku do przedmiotów niebędących dziełem sztuki, a także na związek i analogię z innymi dziełami sztuki, biorąc pod uwagę aspekt wartości estetycznych. Dzie‑
ło sztuki istnieje zarówno w rzeczywistości fizycznej, jak również w społecznej, z którą utrzymuje związek dzięki swojej podstawie bytowej oraz zawartości hu‑
manistycznej5.
2 R. Solik: Pejzaże sztuki, konteksty sztuki. Cieszyn 2007, s. 32—33.
3 Ibidem, s. 33—34.
4 M. Olczak: Trening Twórczości — współczesna i efektywna forma wychowania przez sztu‑
kę…, s. 35.
5 Ibidem.
Istnieje wiele teorii stworzonych przez filozofów, estetyków, socjologów, które skupiają się na pojęciu dzieła sztuki, na tym czym jest owe dzieło. W artyku‑
le przedstawię kilka z nich, aby pokazać, jak zmieniało się podejście do dzieła sztuki, patrząc na nie nie tylko przez pryzmat różnych dziedzin nauki, ale także przez pryzmat czasu.
Z antyku wywodzi się najstarsza teoria nazywana mimesis, co w języku grec‑
kim oznacza imitację. Współcześnie słowo imitacja używane jest zamiennie ze słowem kopia, natomiast teoria mimesis odnosi się nie do kopiowania, a do na‑
śladowania. W V w. p.n.e. zaczęto termin ten łączyć z filozofią, przez co mime‑
sis rozumiano jako odtwarzanie świata zewnętrznego, zaś Demokryt rozumiał to jako naśladowanie rzeczywistości. Dla Sokratesa i Arystotelesa dzieło sztuki było tylko odbiciem rzeczywistości odbieranej za pomocą zmysłów. W XIX w.
teoria mimesis została zmodyfikowana i oznaczała naturalizm, którego esencją było nie tyle wierne odtwarzanie rzeczywistości, co odkrywanie jej w znaczeniu naukowym. Nurt ten w sztukach plastycznych zapoczątkował Gustave Courbet6. Teoria mimesis zakłada więc, że dzieło sztuki stworzone zostało poprzez ekspre‑
sję w kontekście naśladowania zmysłów, ale również możemy je rozumieć jako naśladowanie natury — kreacjonizm czy dosłowne przedstawienie rzeczywistości
— naturalizm oraz rozwinięcie naturalizmu traktujące dzieło sztuki jako doku‑
ment rzeczywistości — weryzm7.
Druga teoria została stworzona przez zwolenników socjologizmu estetyczne‑
go. Dzieło sztuki rozumiane jest jako wytwór zbiorowej świadomości, co możemy powiązać z orientacją emanacjonizmu. W tej koncepcji dzieło sztuki związane jest z rozwojem społeczeństwa i przemianami kulturowymi. Według Hippolyte Taine powstaje ono na skutek oddziaływania czynników zewnętrznych, pozaarty‑
stycznych, a najważniejszym z nich jest czynnik społeczny. John Dewey posuwa się o krok dalej i wysuwa twierdzenie, jakoby dzieło sztuki było przede wszystkim zjawiskiem społecznym. Dla Dewey’a dzieło sztuki to część zbiorowej świadomoś‑
ci, nie widzi on różnicy pomiędzy treścią dzieła a treścią życia8.
Roman Ingarden, przedstawiciel filozoficznego nurtu fenomenologii, traktuje dzieło sztuki jako intencjonalny byt, który posiada wiele konkretyzacji. Każdy od‑
biorca może dokonać wielu konkretyzacji jednego dzieła, ponieważ każde dzieło posiada wiele miejsc niedookreślonych9. Dzieło sztuki jest przedmiotem material‑
nym, ale jego istotą jest akt twórczy artysty i odbiór dzieła przez odbiorcę10.
6 W. Tatarkiewicz: Mimesis. W: Dictionary of the History of Ideas. T. 3. Red. P.P. Wiener.
Nowy Jork 1973, s. 225—226. http://xtf.lib.virginia.edu/xtf/view?docId=DicHist/uvaBook/tei/Dic Hist3.xml;chunk.id=dv3 ‑27 [data dostępu: 27.06.2013].
7 M. Olczak: Trening Twórczości — współczesna i efektywna forma wychowania przez sztu‑
kę…, s. 35.
8 Ibidem.
9 R. Ingarden: Studia z estetyki. T. 2. Warszawa 1958, s. 275—278.
10 Ibidem, T. 3. Warszawa 1970, s. 23—24.
