WARMIŃSKO-MAZURSKI KWARTALNIK NAUKOWY

INFORMATYKI i EKONOMII TWP

OLSZTYN 2015

NAUKI SPOŁECZNE

Nr 3(15)

WARMIŃSKO-MAZURSKI

KWARTALNIK NAUKOWY

prof. Voldemārs Bariss (Uniwersytet w Jelgavie, Łotwa) dr Grzegorz Chmaj (University of Nevada Las Vegas, USA)

dr hab. Barbara Dunin-Kęplicz (Uniwersytet Warszawski, IPI PAN – Warszawa, Polska) prof. dr hab. Maria Hencovska (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach, Słowacja)

prof. dr hab. Emilia Janigova (Uniwersytet Katolícki w Ružomberku, Słowacja) prof. dr hab. Tadeusz Jasudowicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska)

prof. dr hab. Miroslav Juzl (Institut Mezioborovych Studii – Brno, Czechy) prof. dr hab. Waldemar Kaczmarek (Akademia Obrony Narodowej – Warszawa, Polska)

prof. dr Tatiana L. Kryukowa (Narodowy Uniwersytet w Kostromie, Rosja) prof. dr Jan Małuszyński (Uniwersytet Linköping, Szwecja)

prof. Miguel Angel Alonso Neira (Rey Juan Carlos University of Madrid, Hiszpania) prof. dr hab. Magdalena Osińska (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska) prof. dr hab. Bernhard Sill (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy)

prof. dr hab. Józef Stawicki (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska) prof. dr hab. Janusz Surzykiewicz (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy)

prof. dr hab. Anna Maria Variato (Uniwersytet w Bergamo, Włochy)

prof. dr hab. Ałła Wasyluk (Kijowski Uniwersytet im. Borysa Hrinczenki – Kijów, Ukraina) Redaktorzy tematyczni:

prof. dr hab. Tadeusz Pilch – pedagogika

dr hab. Adam Sosnowski, prof. WSIiE TWP w Olsztynie – socjologia dr hab. Michał Strzelecki, prof. WSIiE TWP w Olsztynie – administracja

prof. dr hab. Jerzy Suchta – ekonomia

dr hab. Waldemar Zubrzycki, prof. WSIiE TWP w Olsztynie – bezpieczeństwo narodowe Zespół redakcyjny:

prof. dr hab. Tadeusz Pilch – redaktor naukowy Gerhard Ristow – tłumacz

mgr Małgorzata Dumkiewicz – sekretarz

Zgodnie z wykazem czasopism naukowych (część B) z dnia 23.12.2015 r. za publikację w czasopiśmie „Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy. Nauki Społeczne”

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznaje 5 punktów.

Redakcja oświadcza, że wersja papierowa „Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego”

jest jego wersją pierwotną.

© Copyright by Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie

Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej publikacji bez zgody wydawcy zabronione.

ISSN 2084 -1140

Adres redakcji:

Redakcja Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego ul. Jagiellońska 59, p. 109, 10- 283 Olsztyn

tel. 89 534 71 53 w. 40 e-mail: kwartalnik@wsiie.olsztyn.pl

Zapraszamy do zapoznania się ze stroną internetową WMKN znajdującą się pod adresem:

www.kwartalnik.wsiie.olsztyn.pl.

Tadeusz PILCH – Słowo wstępne . . . 7 Zagadnienia podstawowe

Dorota PLUCIŃSKA – Powrót do źródeł: nowoczesna przeszłość? Uniwersalna starożyt- ność? O szkole, nauczycielu i zasadach edukacji według Kwintyliana . . . 9 Łucja KABZIŃSKA – Środowiskowe uwarunkowania rozwoju dziecka w pedagogice

orientacji socjologicznej Drugiej Rzeczypospolitej . . . 31 Natalia KARPCHUK – Communication Initiatives on the EU local levels . . . 57 Maryana PROKOP – Aplikacyjność kategorii alternacji władzy w badaniach nad reżima-

mi hybrydalnymi . . . 73 Studia i badania

Igor PALÚŠ – Stosunek demokracji do profesjonalizmu jako problem samorządu gminne- go w Republice Słowackiej . . . 89 Peter MOLITORIS – Z aktualnej problematyki podatków lokalnych w Republice Sło-

wackiej . . . 103 Recenzje i informacje

Tadeusz PILCH – Recenzja pracy zbiorowej: „Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje” 115 Dagmara IWANIUK – Recenzja książki: „Ludzka starość” . . . 125 Katarzyna WAŁDYK – Demokracja. Przegląd literatury dostępnej w Bibliotece Głównej

WSIiE TWP w Olsztynie . . . 135

* * *

Każdy artykuł zawiera streszczenie i słowa kluczowe w języku angielskim .

Tadeusz PILCH – Preface . . . 7 Basic issues

Dorota PLUCIŃSKA – Back to the Sources: Modern Past? Universal Antiquity? Quntil- ian on School, Teacher and the Principles of Education . . . 9 Łucja KABZIŃSKA – Environmental Conditions of Infantile Development in the Socio-

logically Oriented Educational Theory in the Second Polish Republic . . . 31 Natalia KARPCHUK – Communication Initiatives on the EU local levels . . . 57 Maryana PROKOP – The Applicacability of the Category „Alternation in Power” in Studies

on Hybrid Regimes . . . 73 Studies, investigations

Igor PALÚŠ – The Relationship between Democracy and Professionalism – a Problematic Issue of Municipal Authorities in the Slovac Republic . . . 89 Peter MOLITORIS – Current Issues of Local Taxes in the Slovac Republic . . . 103

Review of scientific publications

Tadeusz PILCH – Review of joint publication: „Social Pedagogy. Introductions and con- tinuation” . . . 115 Dagmara IWANIUK – Book review: Human Aging . . . 125 Katarzyna WAŁDYK – Democracy. Reviev of publications available in the Library

of the WSIiE TWP . . . 135

* * *

Each article is followed by a summary and key words in English .

Nasz obecny kwartalnik poświęcony jest niektórym elementom władzy lub im- ponderabiliom związanym z istnieniem lub stosowaniem władzy . Może postaramy się w następnych kwartalnikach poświęcić takim zjawiskom więcej uwagi, z tej ra- cji, że większość naszych spraw i naszego życia toczy się w kręgu tego niezwykłego, choć oswojonego i uzwyczajnionego zjawiska – władzy politycznej .

Władza to jeden z najbardziej uniwersalnych instrumentów wywierania na człowieka wpływu i skłaniania go do pożądanych zachowań . Według XVII-wiecz- nego, angielskiego filozofa Thomasa Hobbesa, z władzą jako siłą oddziaływania na ludzi równać się mogą jeszcze siła i autorytet.

Ale to właśnie władza jest głównym archetypem metody sterowania ludźmi, jest najbardziej bogata w środki i skuteczna w działaniu . Występuje też w najbogat- szych odmianach, formach i postaciach . Miała swe niezliczone odmiany w historii człowieka, w jego różnych kulturach, religiach i cywilizacjach ludzkich . W swojej misji sięga bez wahania po siłę oraz często dopełnia swój wizerunek autorytetem .

Historia stworzyła nieskończoną różnorodność form władzy . Jej pierwsze po- stacie na ogół nosiły znamiona władzy absolutnej, często utożsamianej z bóstwem lub innymi formami sakralności .

W miarę poszerzania się zakresu terytorialnego władzy rodzą się różne formy jej dystrybucji do instytucjonalnych ośrodków lub też przez ustanowienie różnej formy stanów i grup przywilejów . Zakres koncentracji władzy i jej rozproszenia oraz zróżnicowanej egzekucji wobec różnych grup społecznych był kwestią re- gulowaną elastycznymi okolicznościami wynikającymi ze struktury społecznej, stratyfikacji stanowej, pozycji lokalnych namiestników władcy . . . i innych licznych okoliczności . Niemal od samych narodzin władzy, niezależnie od stopnia jej ab- solutyzmu, respektowała ona różne formy ciał doradczych i przedstawicielskich, z których w dalekiej przyszłości, raczej już w czasach nowożytnych, narodziła się władza parlamentarna .

Te okrągłe słowa opisu nijak nie oddają niezwykłego zróżnicowania władzy na

osi od absolutyzmu do demokratycznych form współczesnej władzy . Nie można

nawet porównać poznawczo absolutyzmu kultur starożytnych Chin, Egiptu i in-

nych krajów bliskiego i dalekiego Wschodu, z absolutyzmem renesansowym, a tym

bardziej z absolutyzmem totalitaryzmów współczesnych . Nie ma wspólnej płasz- czyzny ocen dla monarchii stanowej w średniowieczu i współczesnej władzy repu- blikańskiej w jej licznych odmianach . A mimo to niektóre zachowania i stosowane socjotechniki przez tak odmienne systemy władzy są do siebie łudząco podobne, mimo że pochodzą z zupełnie odmiennych światów . Oto rzymskiemu filozofowi,

„prawnikowi”, żyjącemu w pierwszym wieku przed nową erą przypisuje się twier- dzenie: divide, ut regnes (siej waśń, aby rządzić) . Reguła ta przetrwała wieki i do dziś znana jest pod postacią: „dziel i rządź” . Jej złowroga wymowa dotyka nasze społeczeństwo od kilkudziesięciu lat .

W średniowiecznej filozofii ojców kościoła władza ziemska była demonizowa- na i bez ogródek określana jako wymysł diabelski . Św . Ambrożemu przypisywane jest określenie: omnes potestas est diaboli (wszelka władza pochodzi od diabła) . Ta złowroga postać władzy stopniowo, od średniowiecza utrwalała się w miarę jak stawała się uniwersalnym źródłem panowania nad porządkiem ekonomicznym, kul- turowym, a nawet religijnym rozwijającego się świata, aż doszła do rzeczywiście dia- bolicznych form w systemach faszystowskich i komunistycznych, w których nabrała cech patologicznych i drastycznie przestępczych .

Współcześnie współistnieją wszystkie możliwe formy władzy – od przestęp- czych reżimów totalitarnych na wzór Korei Północnej czy niektórych państw Afry- ki, poprzez mniej lub bardziej opresyjne systemy władzy autorytarnej typu Rosji, jej byłych republik azjatyckich, po demokratyczną władzę typu proceduralnego, a nawet demokrację przedstawicielską (Szwajcaria) .

Nas, humanistów, władza musi interesować, ponieważ ma zasadniczy wpływ na jakość życia człowieka i jakość stosunków międzynarodowych, na rozwój kultu- ry i prawa człowieka, na sprawiedliwość społeczną i ład gospodarczy . Dlatego bę- dziemy się starali poświęcać tym fundamentalnym zjawiskom coraz więcej uwagi .

Tadeusz Pilch

POWRÓT DO ŹRÓDEŁ: NOWOCZESNA PRZESZŁOŚĆ?

UNIWERSALNA STAROŻYTNOŚĆ?

O SZKOLE, NAUCZYCIELU I ZASADACH EDUKACJI WEDŁUG KWINTYLIANA

Streszczenie: Marek Fabiusz Kwintylian, autor dzieła „Kształcenie mówcy” (Institutio oratoria), to starożytny autorytet retoryki i ceniony nauczyciel . Jego propozycje edukacyjne mają ponad- czasowy charakter, mogą okazać się inspirujące dla współczesnej edukacji . Rzymski retor przed- stawia całokształt edukacji człowieka od dzieciństwa do progu dorosłości, ogromną wagę przy- wiązując do kształcenia elementarnego . Na początku definiuje modelową sylwetkę nauczyciela – mistrza w swoim zawodzie, wzoru do naśladowania w określonej dziedzinie oraz moralnego autorytetu . W centrum działań pedagogicznych znajduje się uczeń, uczący się w szkole w stymu- lującym rówieśniczym otoczeniu . Kwintylian promuje nauczanie zintegrowane, czyli logiczne łączenie i przenikanie się treści wszystkich nauczanych przedmiotów (równocześnie z literatu- rą – nauka matematyki, sztuki, muzyki oraz kultury fizycznej) . Jego zdaniem, rolą szkoły oraz nauczyciela jest umożliwienie uczniom ich indywidualnego rozwoju . Zamiast represyjnego egze- kwowania rzymski retor zaleca dawać rozwijające przykłady, aby budować pozytywną motywa- cję do nauki i wiarę ucznia we własne możliwości . Kluczową kwestią w edukacji są prawidłowe relacje między nauczycielem a uczniem, oparte na szacunku, zaufaniu, poszanowaniu godności . Katalog dobrych praktyk nauczyciela na podstawie dzieła Kwintyliana – komplementarność kształcenia i wychowania, konsekwencja działania, transparentność zasad dydaktycznych, kre- owanie edukacji przez własny wzór postawy pedagoga – niejako sugeruje, że w obecnej szkole te cechy mogą być tak samo aktualne, jak niemal dwa tysiące lat temu .

Słowa kluczowe: Marek Fabiusz Kwintylian (Marcus Fabius Quintilianus), nauczyciel, uczeń, edukacja, szkoła, autorytet .

Powrót do źródeł – uniwersalny poradnik dla nauczycieli

Marek Fabiusz Kwintylian, a właściwie Marcus Fabius Quintilianus, autor dzie- ła „Kształcenie mówcy” (Institutio oratoria), znany jako autorytet retoryki, to także ceniony przez lata pedagog . Wstęp do dzieła rzymskiego oratora Mieczysław Brożek otwiera słowami: „Kto to był Kwintylian? – Kwintylian to sławny pedagog rzym- ski . Kwintylian to sławny nauczyciel wymowy w Rzymie . Kwintylian to sławny retor rzymski”

. Był nauczycielem u cesarzy: najpierw u Galby, potem u Wespazjana przez dwadzieścia lat w założonej przez siebie szkole, gdzie jako pierwszy pedagog w Rzy- mie otrzymywał wynagrodzenie od państwa, a następnie u Domicjana, który powie-

1

M . Brożek, Wstęp, [w:] M .F . Kwintylian, Kształcenie mówcy. Księgi I, II i X, [tłum . i oprac .]

M . Brożek, Wrocław 1951, s . III .

rzył mu edukację dwóch synów cesarskiej siostrzenicy Domitylli (przeznaczonych na cesarskich następców), a w dowód uznania obdarował go godnością konsula . W lite- raturze z zakresu historii wychowania wymienia się autora „Kształcenia mówcy” jako jednego z najbardziej znanych nauczycieli czasów starożytnych

.

Kwintylian zatem jako dydaktyk był, po pierwsze, praktykiem – sam uczył retoryki, zatem znał jej rzeczywiste funkcjonowanie, będąc równocześnie czynnym mówcą, po drugie, sam opracował i wdrożył zasady nauki retoryki, które zawarł w wielotomowym dziele, „wykładzie o wychowaniu”

(institutio oratoria), po trzecie, co najbardziej ugruntowało popularność Kwintyliana jako wzorowego nauczycie- la oraz wpłynęło na jego poglądy dydaktyczne, własne zasady potwierdzał swoim przykładem jako praktykujący retor . Był zatem dla ówczesnych – uczniów i ich rodziców – mistrzem, wzorem, mentorem, dawał osobisty przykład, a jego ucznio- wie chcieli go naśladować, bo doskonale sprawdził się w swojej dziedzinie . Można określić go mianem niekwestionowanego autorytetu, dlatego – jak sądzę – jego propozycje edukacyjne mogą, nawet po upływie wielu wieków od czasu ich zastoso- wania, okazać się inspirujące dla współczesnych nauczycieli i szkoły jako instytucji . Wykłady w wiekopomnym, dwunastotomowym dziele „Kształcenie mówcy”

w części „pedagogicznej”, dostępnej w polskim tłumaczeniu, czyli w księgach pierwszej i drugiej, „zawierają bardzo dużo pedagogicznych wypowiedzi Kwinty- liana, własnych lub akceptowanych z myśli poprzedników, i stawiają go w rzędzie najwybitniejszych pedagogów świata”

, jak uważa tłumacz i interpretator jego do- robku, Mieczysław Brożek . Właściwie dla mnie, badaczki z zakresu nauk huma- nistycznych, czytelniczki tekstu rzymskiego retora pod kątem stylistyki, poetyki i retoryki, ale też pedagoga z wieloletnim doświadczeniem, lektura tego dzieła jako ponadczasowego, uniwersalnego poradnika dla nauczyciela uzmysławia, że – je- śli już w starożytności komediopisarz Terencjusz w tekście „W obronie własnych sztuk” wyrażał przekonanie, iż „W końcu nie można powiedzieć niczego, czego już wcześniej by nie powiedziano”

– całość myśli ludzkiej, humanistycznej zdaje się wielką repetycją . Dlatego wykład Kwintyliana dowodzi, że dzięki niemu „niejedno”

z odkryć „najnowszej pedagogiki było już dokonane w czasach starożytnych”

. W edukacji, zarówno w zakresie teorii, jak i pragmatyki, widać dążenie do nowości, nowoczesności, poszukiwanie nowych koncepcji, metod, form, strategii, technik… Odnoszę wrażenie, że w oświacie (ale też w pedagogice czy dydaktykach

2

Na przykład Wiesława Korzeniowska dostrzegła, że „Wiele jego spostrzeżeń dydaktycznych i pedagogicznych zachowało swą wartość aż do czasów nowożytnych, a do doświadczeń odwoływa- no się w XVIII wieku” . W . Korzeniowska, Myśl pedagogiczna na przestrzeni wieków. Chronologiczny słownik biograficzny, Kraków 2010, s . 21 .

3

M . Cytowska, H . Szelest, Literatura grecka i rzymska w zarysie, Warszawa 1981, s . 333 .

4

M . Brożek, dz . cyt ., s . LVI .

5

Publius Terentius Afer, W obronie własnych sztuk, [w:] Rzymska krytyka i teoria literatury, [wyb . i oprac .] S . Stabryła, Wrocław 1983, s . 3 .

6

M . Brożek, dz . cyt ., s . LXXVII .

szczegółowych) chodzi o oryginalność jako wartość kreowania edukacji (a więc bycie jakością do tej pory niespotykaną, niezwykłą, inną, nową) . Jednak biorąc pod uwagę cytowane słowa Terencjusza, a także myśl poety XIX wieku, kontesta- tora i krytyka wielu aspektów ówczesnej mu kultury, Cypriana Kamila Norwida, należy zaznaczyć, że „oryginalność to sumienność w obliczu źródeł”

, ponieważ, jak stwierdził w wykładach o Juliuszu Słowackim, „oryginalności absolutnie in- dywidualnej nie ma, nie było i nie będzie”

. W tej samej rozprawie sprecyzował:

„Oryginalność więc jest tylko sumiennością dodatnią w obliczu źródeł”

. Pisarz romantyzmu konstatował, że jedyną alternatywą dla postawy oryginalnej pozostaje, jego zdaniem, umiejętność korzystania z tradycji, aby tworzyć własne, „oryginalne”

rozwiązania . W konsekwencji jest to „dialektyka wierności i wynalazczej wolności”

, jak pojmował to zjawisko Umberto Eco . Edukacja zatem – czy chcemy, czy nie – też podlega takim samym prawom jak filozofia, kultura, sztuka, cała myśl cywilizacyjna ludzkości .

W architekturze natomiast jedną z form przywracania starych, zniszczonych obiektów (budynków czy dzielnic) do nowego życia, wkomponowywania ich w obecną przestrzeń architektoniczną, jest rewitalizacja . W obszarze pedagogiki proponuję zatem wprowadzić taką rewitalizację starych, dawnych propozycji pe- dagogicznych, które przez wieki sprawdziły się, lecz nie straciły na swej aktualno- ści . W edukacji, moim zdaniem, nie potrzeba nowości, lecz stabilności i przewidy- walności, a ten powrót do źródeł może aktualizować sprawdzone modele działań edukacyjnych, aby przemienić je w przydatne, konkretne rozwiązania dydaktyczne i wychowawcze . A dzieło Kwintyliana to bez wątpienia nadal „wszechstronny, cią- gły, pełny i przystępny, a zarazem kształcący swą szatą stylistyczną wykład, obejmu- jący całość wychowania człowieka od lat najmłodszych”

, jak trafnie skomentował Mieczysław Brożek .

Być nauczycielem – mistrzem i autorytetem – jak Kwintylian

Swój wykład Kwintylian rozpoczyna od zdefiniowania modelowej sylwetki na- uczyciela . Według niego, powinna to być osoba najlepsza w swoim fachu, ponieważ nauczycielem powinien być tylko praktyk, co zresztą sam skutecznie realizował (nie tylko uczył, ale też sam przemawiał, a po jego śmierci zostały wydane dwa

7

C . Norwid, O Juliuszu Słowackim w sześciu publicznych posiedzeniach. 1860, [w:] tenże, Pi- sma wszystkie, [zebrał, tekst ustalił, wstępem i uwagami krytycznymi opatrzył] J .W . Gomulicki, t . VI: Proza, Warszawa 1971–1976, s . 423 .

8

Tamże, s . 424 .

9

Tamże, s . 425 .

10

Jako jeden z aspektów semiotyki widzi je: U . Eco, Teoria semiotyki, [tłum .] M . Czerwiński, Kraków 2009, s . 292 .

11

M . Brożek, dz . cyt ., s . LXXl .

tomy prawdopodobnie jego mów) . Dla rzymskiego retora – twórcy i prawodawcy pedeutologii – nauczyciel nie jawi się przeciętnym, uciemiężonym, nielubianym wykonawcą swojej ciężkiej i niedocenianej pracy, lecz powinien być mistrzem w swoim zawodzie, wzorem do naśladowania w określonej dziedzinie oraz moral- nym autorytetem . Dobry, rzetelny nauczyciel najpierw powinien sam umieć wszyst- ko to, czego uczy dzieci (znać zakres merytoryczny przedmiotu oraz potrafić go wykorzystywać w rozmaitych wariantach praktycznych) . Obecnie w pracy dydak- tyczno-wychowawczej dominują swego rodzaju protezy dydaktyczne – liczne pomo- ce w postaci gotowych opracowań, zbiorów ćwiczeń z odpowiedziami, programów, a nawet scenariuszy zajęć, które zdejmują z nauczyciela ciężar inwencji, samodziel- ności i – w konsekwencji – odpowiedzialności za proces edukacyjny . Taka sytuacja (między innymi) sprawia, że nauczyciele nie stają się merytorycznymi autorytetami nawet dla małych dzieci, mogą być co najwyżej dobrymi odtwórcami komercyjnie zaprogramowanych ról .

Zdaniem słynnego mówcy nie ulega wątpliwości – co jest istotne zwłaszcza w czasach dzisiejszych, kiedy dostęp do wiedzy ma charakter bardzo szybki i ega- litarny (za Kwintyliana wiedza miała zdecydowanie charakter elitarny) – że na- uczyciel musi być świetnie merytorycznie przygotowany do wykonywania zawodu, czyli, po pierwsze, mieć gruntowne, odpowiednie wykształcenie: „O tzw . pedago- gach o tyle więcej, że albo muszą mieć należyte wykształcenie, i chciałbym, żeby to było najważniejszą troską, albo jeżeli im brak takiego wykształcenia, powinni sobie z tego zdawać sprawę”

. Ta kwestia, według mnie, jest kluczowa w każdym czasie, ponieważ stanowi punkt wyjścia do wszelkich współczesnych dyskusji na tematy poziomu edukacji, roli szkoły i autorytetu nauczyciela

.

Obecnie coraz częściej pojawiają się głosy o braku wykształcenia nauczycieli w zakresie dziedzin, w których powinni być specjalistami

. Mimo bowiem usta-

12

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 18 . Rzymski pedagog podkreśla również, że rozwój dziecka zależy od poziomu intelektualnego rodziców (jednak, o ile w wypadku właściwego wykształcenia nauczycieli jest to koniecznością, to w wypadku rodziców – jedynie życzeniem): „Co do rodziców dziecka ja osobiście życzyłbym sobie, żeby mieli jak najwięcej wykształcenia . […] Jednakże i tacy rodzice, którzy sami nie mieli szczęścia, by się kształcić, nie powinni zaniedbywać się w trosce o naukę swych dzieci, ale przeciwnie, z tego właśnie powodu powinni pod innymi względami tym bardziej się o nie zatroszczyć”: tamże, s . 17 .

13

Sama znałam nauczycieli nauczania początkowego, którzy nie potrafili prawidłowo na- zywać głosek i liter, dzielić słów na sylaby, robili błędy ortograficzne w komentarzach do prac w zeszytach uczniów, nie umieli prawidłowo recytować czy budować płynnej, spójnej wypowiedzi ustnej itd ., a to dopiero początek edukacji dziecka, nie wspominając o profesjonalizacji edukacji na czwartym etapie edukacyjnym, kiedy uczniowie niejednokrotnie przewyższają nauczycieli wiedzą i kompetencjami przedmiotowymi . Poza tym – niczym tajemnica Poliszynela – co jakiś czas poja- wia się, zazwyczaj głośno niewypowiadany i raczej pomijany, temat potrzeby korzystania z korepe- tycji przez uczniów szkoły podstawowej, w dobrym liceum zaś (pewnie dlatego dobrym!) – z troską rodzica o przyszłych studiach dziecka – kwestia dodatkowego douczania jest już koniecznością .

14

Zob . np .: szokujące wyniki badań Instytutu Badań Edukacyjnych, obejmujące nauczycieli

matematyki, powtarzane przez media: Badanie: połowa nauczycieli matematyki nie akceptuje nie-

wicznego dokształcania nauczycieli w ramach rozmaitych kursów i szkoleń nie- rzadko nie mają oni odpowiedniego merytorycznego przygotowania (natomiast adekwatne uprawnienia do wykonywania zawodu i nauczania danego przedmiotu raczej mają wszyscy) . Jednak nieobca jest im postawa, którą piętnuje Kwintylian:

„Nie ma nic gorszego nad ludzi, którzy niewiele co postąpili w nauce poza wstępne wiadomości, a już nabrali o sobie fałszywego przekonania, że są uczonymi!” . Da- lej rzymski pedagog niemal antycypuje uniwersalną i raczej dość typową sytuację w polskiej szkole (miewałam z nią do czynienia jako rodzic i wizytator w kura- torium oświaty): „Tacy bowiem z jednej strony nie uznają za wskazane zrzec się funkcji nauczycielskiej i jakby na mocy jakiegoś naturalnego prawa i władzy, która pychą nadyma zwykle ten typ ludzi, postępują z uczniami despotycznie i niekiedy wprost nielitościwie, przekazując im przy tym swoje nieuctwo, z drugiej zaś strony błędne ich metody wychowawcze szkodliwy nawet wywierają wpływ na charakter wychowanka”

. Ponieważ, jego zdaniem, uczeń w szkole jest najważniejszy (szcze- gólną uwagę należy mu poświęcić na etapie kształcenia elementarnego), to właśnie w celu jego rozwoju powinien być oddany pod edukacyjną opiekę jak najlepszego nauczyciela: „korzystniejszą jest rzeczą karmić się wiedzą od początku u najwybit- niejszych mistrzów . [ . . .] wielka powstaje trudność, gdy przyjdzie nam usuwać wady i błędy, które już raz się mocno zakorzenią . Wtedy bowiem następny nauczyciel po- dwójny musi wziąć na siebie ciężar, i to większy ciężar oduczania złych nabytków, wyprzedzający możliwość prowadzenia dalszej nauki”

.

Kwintylian ma świadomość, że nie każdy może być dobrym nauczycielem, ponieważ w dużej mierze decydują o tym wrodzone predyspozycje, ponieważ, jak pisze, „bez pomocy wrodzonych zdolności niczego nie są w stanie dołączać same przepisy i podręczniki . Toteż nie jest to napisane dla człowieka bez odpowiednich uzdolnień, tak samo jak rzecz o uprawie roli nie jest dla jałowego gruntu”

. Nie sposób nie zgodzić się z Kwintylianem, że nie każdy powinien być nauczycielem . standardowych rozwiązań, http://wyborcza .pl/1,91446,18939072,badanie-polowa-nauczycieli-ma- tematyki-nie-akceptuje-niestandardowych .html?disableRedirects=true [dostęp: 7 .10 .2015]; Fatal- ne wyniki badań: matematyka za trudna dla nauczycieli. „To się w głowie nie mieści”, http://www . tvn24 .pl/wiadomosci-z-kraju,3/nauczyciele-matematyki-fatalne-wyniki-badan,582163 .html [dostęp:

7 .10 .2015]; Fatalne wyniki nauczycieli matematyki. Nie potrafią rozwiązać zadań dla uczniów pod- stawówek, http://wyborcza .pl/1,75478,18942149,fatalne-wyniki-nauczycieli-matematyki-nie-potrafia- rozwiazac .html [dostęp: 7 .10 .2015] . Już w 2012 roku IBE dostrzegał ten problem, badając studen- tów matematyki i nauczycieli klas I – III, zob .: Nauczyciele nie potrafią uczyć matematyki, http://

serwisy .gazetaprawna .pl/edukacja/artykuly/595406,nauczyciele_nie_potrafia_uczyc_matematyki- _w_najmlodszych_klasach .htm [dostęp: 7 .10 .2015] .

15

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 18 .

16

Tamże, s . 146–147 .

17

Tamże, s . 15 . W odniesieniu do sztuki wymowy orator dalej wymienia „jako środki pomoc- nicze: głos, wytrzymałe na ten trud płuca, zdrowie fizyczne, śmiałe usposobienie, przystojność”;

tamże, s . 15 . Zob .: T . Pawlikowski, Osobowość, charakter oraz umiejętności zawodowe predysponujące

do uprawiania retoryki według „Institutionis oratoriae” Marka F. Kwintyliana, „Parerga” 2006, t . 2,

s . 119–133 .

Ubolewania i konstatacje (pokątne, ale też naukowo opracowane

) pojawiające się od wielu lat, że w rekrutacji do tego zawodu dominuje selekcja negatywna, świadczą, że starożytny mistrz ujął problem doboru i kształcenia nauczycieli z ponadczasową przenikliwością .

Wśród wielu szczegółowych kompetencji rzymski orator wymienia takie, które integrują obszary rozwoju młodego człowieka: od wczesnego dzieciństwa do pełnej, młodzieńczej dojrzałości – jego zadaniem bowiem jest uczyć i wychowywać . Na- uczyciel „Musi zatem sam być wolnym od błędów i u innych tych błędów nie tolero- wać . W surowości swej nie powinien być dla uczniów aż przykry, ale i przystępność jego nie powinna ich dopuszczać do zbytniej swobody i spoufalenia . Z tamtej bo- wiem może się zrodzić u chłopców niechęć do niego, a z tej lekceważenie jego oso- by . Powinien także mówić młodzieży jak najczęściej o tym, co szlachetne i co dobre;

im częściej będzie jej o tym przypominał, tym rzadziej będzie się musiał uciekać do słów nagany . Powinien być opanowany i nie ulegać gniewliwości, ale też nie pomijać milczeniem tego, co będzie wymagało napomnienia i zachęty do poprawy”

. Wiele z tych cech nierzadko bywało przedmiotem współczesnego dyskursu

. Ten kata- log dobrych praktyk nauczyciela – komplementarność kształcenia i wychowania, konsekwencja działania, transparentność zasad dydaktycznych, kreowanie edukacji przez własny wzór postawy pedagoga – w niczym nie przeterminował się, ponieważ w obecnej szkole te cechy są tak samo aktualne, jak niemal dwa tysiące lat temu .

Sławny pedagog postuluje, aby nauczyciel – oprócz rzetelnych kompetencji w danej dziedzinie – przede wszystkim był porządnym, uczciwym, dobrym czło- wiekiem, zaangażowanym w swoją pracę: „aby ten nauczyciel stał się dla nas pod każdym względem życzliwy, jak ktoś należący do rodziny, i aby kierował się nie tylko swoim obowiązkiem, lecz wnosił także w pracę osobiste uczucie”

. Empa- tia, którą tu podkreśla rzymski orator – nie oznacza emocjonalności w pracy, lecz jedynie ludzką, humanitarną postawę, aby dziecko w szkole czuło się podmiotem, było bezpieczne oraz prawidłowo rozwijało się intelektualnie, emocjonalnie i spo- łecznie . Kwintylian podejmuje i dziś do rozstrzygnięcia trudną kwestię „moralnej wartości danego nauczyciela”, którą rozumie jako empatyczną odpowiedzialność

18

Ciekawy punkt widzenia przedstawia: M . Nowak-Dziemianowicz, Oblicza nauczyciela. Ob- licza szkoły, Toruń 2001 . Jedną z niemal maksym w jej publikacji jest: „doskonałe wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy”, tamże, s . 107 . Zob . też: Kompetencje zawodowe nauczycieli i jakość kształcenia w dobie przemian edukacyjnych, [red .] R . Gmoch, A . Krasnodębska, Opole 2005; E . Kobyłecka, Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków 2005 .

19

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 143 .

20

Literatura pedeutologiczna jest bardzo bogata, wystarczą zatem jako kontekst choćby na- stępujące, różnie ujmujące zagadnienie kondycji i istoty nauczyciela opracowania: B . Nawroczyń- ski, Uczony – humanista – wychowawca, Warszawa 1996; S . Korczyński, Obraz nauczyciela w polskiej myśli pedeutologicznej, Opole 1992; J . Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Kraków 2013 . W pewnym sensie kluczowa, bo kontekstowa, dla tej tematyki jest antologia wybra- nych tekstów: Osobowość nauczyciela, [red .] W . Okoń, Warszawa 1962 .

21

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 31 .

za powierzone nauczycielowi dziecko . Pisze on z całą mocą: „nauczyciel powinien podchodzić do swoich uczniów jak ojciec; powinien sobie zdawać sprawę z tego, że zastępuje im w szkole tych, którzy mu dzieci swe oddają na wychowanie”

.

Miarą uznania dla nauczyciela (retor pomija tu – ciągle obecny w polskiej oświacie – temat wynagrodzenia nauczycieli, ponieważ on sam był dobrze opłacany i szanowany) jest szacunek rodziców i „dobra sława”, która, według niego, oznacza, że „nauczyciel im lepszy, tym bardziej się cieszy z wielkiej ilości uczniów”

. Kwin- tylian wyraża przekonanie, że nauczyciel powinien budować swoją pozycję zawo- dową i autorytet, czego wyrazem jest chęć rodziców do uczenia i wychowywania ich dzieci przez wybranego przez nich pedagoga (teraz powiedzielibyśmy: popular- ność) . Jego zdaniem, do dobrych nauczycieli chcą przychodzić uczniowie i wtedy nawet liczne klasy nie są przeszkodą w świetnej edukacji, pod warunkiem jednak,

„jeżeli nauczyciel zasługuje na to, że do niego właśnie zewsząd napływają ucznio- wie”

. Takie rankingi popularności nauczycieli nieoficjalnie funkcjonują w każdej szkole: nierzadko opinie dyrekcji i samych nauczycieli są odmienne od oceny rodzi- ców, jednak i tak nie mają one mocy sprawczej, bo chociaż, jak podkreśla Kwinty- lian, „co innego – stronić od szkoły, a co innego – wybrać odpowiednią”

, rodzice mają ograniczony wpływ zarówno na poziom wykształcenia i przygotowania zawo- dowego nauczycieli, jak i wyboru nauczyciela edukującego ich dziecko .

W ten oto sposób twórca pedeutologii skatalogował kluczowe elementy zawo- du nauczyciela (takie jak osobowość nauczyciela, jego poziom przygotowania i pre- dyspozycje do zawodu, jego autorytet i etykę tej profesji), który w gruncie rzeczy nie zmienił się wiele od czasów antycznych .

Elementarne aksjomaty edukacyjne

Aksjomatem (zapewne jednym z wielu) w edukacji i szkolnictwie jest głoszony pogląd, że w szkole najważniejszy powinien być uczeń (często w dzisiejszych rozwa- żaniach nad edukacją podejmowany jest temat podmiotowości ucznia

), podlega-

22

Tamże, s . 142 .

23

Tamże, s . 29 .

24

Tamże, s . 31 .

25

Tamże, s . 31 .

26

Jako przykłady różnych punktów widzenia, aby wskazać wielorakie rozumienie pojęcia

podmiotowości w naukach społecznych i pedagogicznych, podaję wybrane opracowania: Wybrane

aspekty podmiotowości w wychowaniu, [red .] M . Nowicka-Kozioł, Warszawa 1999: W . Furmanek,

Człowiek, człowieczeństwo, wychowanie, Rzeszów 2000; Ch . Taylor, Źródła podmiotowości. Narodziny

tożsamości nowoczesnej, [tłum .] M . Gruszczyński, [oprac .] T . Gadacz, [wstęp] A . Bielik-Robson,

Warszawa 2001; A . Męczkowska, Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej de-

konstrukcji, Wrocław 2006; J . Malinowska, Kompetencje komunikacyjne nauczyciela jako wyznacznik

podmiotowości uczniów w szkole, Wrocław 2008; J . Bałachowicz, Podmiotowość ucznia i szanse jej

rozwoju w edukacji wczesnoszkolnej, „Roczniki Pedagogiczne” 2014, t . 6 (42), nr 2, s . 9 – 32 .

jący prawidłowo zorganizowanemu procesowi dydaktyczno-wychowawczemu . Dla Kwintyliana swoistym centrum działań pedagogicznych, które ogniskuje wszystkie inne sfery edukacji, zawsze pozostaje uczeń . To, że retor rozpoczyna swój wywód od opracowania modelu idealnego nauczyciela dla tegoż wychowanka, dowodzi, że dziecko jest kluczowym elementem edukacji, nauczyciel zaś swoistym narzędziem czy matrycą do tworzenia – nauczania i wychowywania – wykształconego obywa- tela . Dlatego w „Kształceniu mówcy” autor opisuje całokształt edukacji człowieka od dzieciństwa do progu dorosłości, ogromną wagę przywiązując do kształcenia elementarnego jako podstawy do prawidłowego funkcjonowania najpierw w szkole, a potem w całym życiu .

W edukacji zintegrowanej na pierwszym etapie edukacyjnym: od przedszkola do klasy trzeciej szkoły podstawowej włącznie (nauczanie początkowe, edukacja wczesnoszkolna czy elementarna – terminologia, zmienna i zależna od polityki oświatowej, nie ma tu znaczenia) podstawą jest nauczka czytania i pisania, czyli kształcenie językowe

. Analogicznie sądził już Kwintylian, kiedy postulował, aby od początku życia dziecka wychowywano je w atmosferze czystości i poprawności językowej: „Niechże zatem nie przyzwyczaja się nasz wychowanek nawet w wie- ku niemowlęcym do takiego sposobu mówienia, którego by potem musiał się od- uczać”, ponieważ znacznie trudniej jest poprawiać niż uczyć od nowa, „a ileż czasu potrzeba, by naprawić błędy!”

.

W odniesieniu natomiast do powszechnej społecznej dyskusji (o niespodziewa- nym zacięciu politycznym, gdzie chyba rzeczywiste dobro dziecka przestało już być istotne) o obligatoryjnej dojrzałości szkolnej dziecka (w wieku sześciu czy siedmiu lat

) Kwintylian zapewne odpowiedziałby, że dziecko powinno zacząć uczyć się od wczesnego dzieciństwa, ponieważ „w ostatecznym wyniku otrzymujemy zysk;

bo o ile wcześniej rozpoczniemy w dzieciństwie, o tyle więcej czasu przypadnie na lata młodzieńcze” . Słynny rzymski pedagog jest przekonany, że „nikt tej nauki,

27

Problematyka kompetencji kluczowych – czytania i pisania – ma bardzo bogatą literatu- rę, ja odwołam się tu do kilku różnych propozycji bibliograficznych, dotyczących nauki czytania:

J . Cieszyńska, Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Kraków 2001; E . Arci- szewska, Czytające przedszkolaki: mit czy norma, Warszawa 2002; J . Gruba, Komputerowe wspoma- ganie umiejętności czytania u dzieci, Kraków 2002; J . Truskolaska, Wychować miłośnika książki, czyli czytelnictwo i okolice, Tychy 2007, bądź pisania: I . Majchrzak, Wprowadzenie dziecka w świat pisma, Warszawa 1999 . Warto dla porównania sięgnąć też do – w dużej mierze ponadczasowego – opraco- wania metodycznego: M . Falski, Przewodnik metodyczny do „Elementarza”, Warszawa 1952 .

28

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 17 .

29

Kwintylian podaje imiona poprzedników (jak na przykład Hezjod), którzy zachwalali edu-

kację językową (naukę pisania i czytania pisanego tekstu, ponieważ druku jeszcze wówczas nie

odkryto) rozpoczynaną dopiero od siedmiu lat ucznia, z czym on sam się nie zgadza, uważając,

że „Żaden okres życia nie powinien być wolny od pracy”: tamże, s . 20 . Zob . współczesną argu-

mentację w dyskusji o wieku szkolnym i dojrzałości dziecka do podjęcia nauki, np .: B . Wilgocka-

-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003; E . Tryzno, Diagnoza edukacyjna dzie-

ci 6-, 7-letnich rozpoczynających naukę (wersja po badaniach pilotażowych), Gdańsk 2008; I . Wąsik,

L . Klimkowska, Diagnoza przedszkolna gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole, Gdańsk 2011 .

którą musi odbyć, nie powinien zaczynać za późno”, dlatego apeluje do nauczycieli i rodziców, argumentując: „nauczanie elementarnych początków polega na samej pamięci . Pamięć zaś nie tylko jest już u dzieci, ale wtedy nawet jest właśnie najtrwal- sza”

. Warto tu podkreślić, że Kwintylian uważa, iż późniejszy wiek zorganizowa- nej inicjacji edukacyjnej nastawiony jest populistycznie nie na dobro ucznia, lecz

„wygodę nauczycieli”

.

Jednak, co kilkakrotnie podkreśla w swych systematycznych wywodach, nauka na poziomie podstawowym (elementarnym) powinna być skorelowana z zabawą, czyli odbywać się przez zabawę („nauka we wczesnych latach powinna być zaba- wą”

– głosił i praktykował Kwintylian) . Dla niego właśnie ludyczność (we współ- czesnej szkole wykorzystuje się kreacyjną wartość gier i zabaw dydaktycznych

, niestety tylko najczęściej na wstępnych etapach edukacji), świadczy o inteligencji dzieci i ich prawidłowym rozwoju: „Nie mogę wobec tego występować przeciw za- bawom uczniów, bo są one również objawem bystrości . Trudno bowiem po jakimś zasmuconym i zawsze przygnębionym chłopcu spodziewać się ochoczego umysłu do nauki, gdy nawet ta najbardziej w tym wieku naturalna ochota do zabawy w nich zasypia”

. Dla nauczyciela zabawa jest czasem, kiedy można poznać temperament, charakter i predyspozycje ucznia, aby później właściwie z nim pracować, bez zna- czenia, czy był nim starożytny orator, czy jest nim współczesny pedagog .

Kwintylian, co ówcześnie było tyleż wyjątkowe, co nowatorskie, był zwolenni- kiem nauczania dziecka w szkole (trzeba pamiętać, że jego czasy to pierwszy wiek naszej ery!) w systemie klasowym

, w licznej grupie rówieśników, czyli właściwie – poza cywilizacyjnymi przemianami – niemal tak samo, jak dziś . Taki system edu- kacji miał na celu rzeczywiste wychowanie społeczne młodego człowieka . System edukacji, w myśl Kwintyliana, powinien być doskonale dopasowany do potrzeb i możliwości uczniów – zwłaszcza czas nauki powinien być ergonomicznie zorga- nizowany, dlatego rzymski nauczyciel pisał o konieczności zapewnienia przerw:

30

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 21 .

31

Tamże, s . 20 .

32

Tamże, s . 21 .

33

Na przykład często do nauki czytania i pisania stosuje się rozmaite formy ludyczne . Zob .:

P . Schiller, Wczesne czytanie. Gry, zabawy, ćwiczenia i piosenki, które obudzą w dzieciach zaintereso- wanie czytaniem, [tłum .] R . Waliś, Warszawa 2005 . Zob . też: W . Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987; I . Cieślikowski, Wielka zabawa. Folklor dziecięcy, wyobraźnia dziecka, wiersze dla dzieci, Wrocław 1985; W . Hemmerling, Zabawy w nauczaniu początkowym, Warszawa 1984 oraz zbiór szkiców: Dziecko w świecie zabawy. Zabawa i radość w literaturze, muzyce i życiu codziennym, [red .] B . Dymara, Kraków 2010 .

34

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 37–38 .

35

Kwintylian był absolutnym przeciwnikiem kar cielesnych (częstej chłosty), które były stoso-

wane w ówczesnym kształceniu młodych ludzi, jako niewychowawcze, urażające godność człowieka

w uczniu i poniżające go . Pisał: „jest to kara poniżająca człowieka […], jeżeli ktoś ma takie niegod-

ne człowieka wolnego usposobienie, że nie poprawi się pod wpływem nagany, ten i na kije będzie

nieczuły […], nawet nie potrzeba tej kary, jeżeli stale przy boku ucznia będzie ktoś taki, kto by go

doglądał w nauce”: tamże, s . 38–39 .

„Wszystkim jednak trzeba dawać dla wypoczynku przerwę w pracy; nie tylko dlate- go, że nikt nie jest w stanie pracować w nieustannym napięciu, [ . . .] ale także z tego powodu, że chęć do nauki polega na wolnej woli, której przemocą przymuszać się nie da”

. Bez wątpienia była to szkoła przyjazna uczniom, stymulująca ich do na- uki, lecz wymagająca rzetelnej i sumiennej kooperacji: pracy nauczyciela z ucznia- mi i uczniów z nauczycielem .

Stymulującym otoczeniem do prawidłowego rozwoju młodego człowieka są rówieśnicy, dlatego, zdaniem słynnego nauczyciela rzymskiego, szkoła jest znacz- nie lepszym miejscem do nauki niż dom, bo nauczy i wychowa młodego człowieka w atmosferze współpracy, naśladownictwa (uczenia się na przykładach) i zdrowej rywalizacji . Zalety nauki w zespole są rozmaite: od stymulacji intelektualnej poczy- nając (według Kwintyliana „Duch ludzki potrzebuje stałej pobudki i nieustannej podniety”), poprzez budowanie prawidłowych relacji międzyludzkich („każdy po- winien się w pierwszym rzędzie przyzwyczajać już od małego nie stronić od ludzi”), a na przyjaźniach na całe życie kończąc („mogą w nas potem trwać nieprzerwanie aż do starości, przepojone jakoby jakimś religijnym poczuciem pokrewieństwa”

) . Nie nastąpi w uczniu przemiana w świadomego członka ludzkiej społeczności (lo- kalnej, regionalnej, ojczystej czy internacjonalnej), jeśli nie wykształcą się postawy społeczne: „gdzież się chłopiec nauczy owego […] zmysłu społecznego, jeżeli się będzie odsuwał od życia zespołowego, wrodzonego już z samej natury nie tylko nam ludziom, ale nawet niemym zwierzętom”

. Konieczność edukacji społecznej na równi z kształceniem merytorycznym i etycznym wyróżnia koncepcję Kwintylia- na w stosunku do czasów obecnych, kiedy zespół uczniowski traktuje się jak staty- styczną oczywistość (zdarza się, że zbyt rzadko poświęca się uwagę na budowanie prawidłowych relacji między samymi dziećmi, na stosunki w grupie rówieśniczej, które mogą motywować lub demotywować ucznia, a nawet być źródłem jego aliena- cji, frustracji, depresji, np . kwestie mobbingu czy bullyingu w szkole

) .

Wychowanie wśród rówieśników, w klasie szkolnej jako mikrostrukturze spo- łecznej, to naturalny etap w rozwoju dziecka . Kwintylian dostrzega same korzyst- ne skutki funkcjonowania dziecka w zespole klasowym, czyli właściwie ukierun- kowane współzawodnictwo i naśladowanie, ponieważ „przyjemniejsze jest samo naśladowanie swoich kolegów, już choćby dlatego, że łatwiejsze, niż naśladowanie

36

Tamże, s . 37 .

37

Tamże, s . 32 .

38

Tamże, s . 33 . Kwintylian mówi o nauce retoryki tylko chłopców, ponieważ idee emancypa- cyjne kobiet, w tym prawo do nauki analogicznej jak mężczyźni, charakterystyczne dla dwudzieste- go wieku, były jeszcze daleko przed nim .

39

Zob . np .: K .E . Dambach, Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej, [tłum .]

A . Ubertowska, Gdańsk 2003; D . Olweus, Mobbing. Fala przemocy w szkole, jak ją powstrzymać?,

[tłum .] D . Jastrun, Warszawa 2007; M . Macko, Bullying – przemoc szkolna. Rozpoznawanie i zapo-

bieganie, „Edukacja” 2003, nr 3, s . 80 – 88 .

nauczyciela”

, co zdecydowanie, jego zdaniem, stymuluje rozwój pamięci ucznia . Zespół uczniowski powinien sprzyjać rozwojowi, aktywizując zdolności wrodzone i rozwijając nabywane: „Szczególną oznaką zdolności u młodych jest pamięć . Jej zalety są dwie: łatwe pojmowanie rzeczy i wierne ich przechowywanie . Następnie idzie tutaj zdolność naśladowania”

.

Nauczanie zintegrowane, czyli brak podziału kształcenia na poszczególne dziedziny, logiczne łączenie i przenikanie się treści wszystkich nauczanych przed- miotów razem wydaje się najwłaściwsze dla edukacji elementarnej, czego zwolen- nikiem i propagatorem był Kwintylian . W „Kształceniu mówcy” wprawdzie pytał retorycznie: „Czy można uczyć się w młodym wieku kilku rzeczy jednocześnie?”

, jednak właściwie tylko po to, aby mocniej i bardziej zdecydowanie wybrzmiała jego aprobata, a nawet apologia równoczesnego nauczania wielu dziedzin, ponieważ

„wielkie wrodzone zdolności tkwią w ludzkim umyśle, który jest tak ruchliwy i by- stry, tak wszechstronnie – żeby tak powiedzieć – spostrzegawczy, że nawet nie może zajmować się czymś jednym tylko, lecz uwagę swoją zwraca na kilka rzeczy naraz, i to nie tylko w ciągu tego samego dnia, ale nawet w ciągu jednej chwili”

. Ta wielokierunkowość kształcenia w istocie realizuje idee antycznego humanizmu, czyli gruntownego, ale wszechstronnego wykształcenia (a nie, jak obecnie, tylko w wersji groteskowo zniekształconej: humanistą nazywa się kogoś, kto nie umie matematyki) .

W ramach takiej multikierunkowej edukacji dziecka

(najpierw małego, aż do ukształtowania dojrzałego młodego człowieka) według Kwintyliana widać analo- giczne obszary edukacyjne jak w obecnym wychowaniu przedszkolnym i naucza- niu początkowym . Po pierwsze, dziecko musi nauczyć się bezbłędnie mówić, pi- sać i czytać, czyli zdobyć kompetencje językowe, które będą stanowiły podstawę do jego dalszej edukacji, a następnie, korzystając zarówno z własnych preferencji, uzdolnień, upodobań i w zgodzie z podstawą programową wszechstronnie rozwijać się . Bardzo ważna jest tu nauka matematyki – Kwintylian pisze o geometrii, która

40

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 34 .

41

Tamże, s . 36 .

42

Tamże, s . 129 .

43

Tamże, s . 130 .

44

Zob . np . różne szkice w wydaniu zbiorowym: Renesans (?) nauczania całościowego. Współ- czesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmiotowego, [red .] D . Klus-Stań- ska, M .J . Szymański, M .S . Szymański, Warszawa 2003 . Ciekawym, w dużej mierze kontestującym wielogłosem jest publikacja „(Anty)edukacja wczesnoszkolna”, w której różni autorzy podejmu- ją kwestie (przykładowe tytuły rozdziałów), takie jak: D . Klus-Stańska, Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej; B . Śliwerski, O dezintegrujących aspektach po- lityki oświatowej wobec wczesnej edukacji; K . Gawlicz, Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów; L . Kopciewicz, „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizującej pracy szkoły;

A . Nowak-Łojewska, (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach począt-

kowych: zob .: (Anty)edukacja wczesnoszkolna, [red .] D . Klus-Stańska, Kraków 2014 .

„pobudza zmysły, zaostrza zdolności”

i która jest nierozerwalnie powiązana na zasadzie analogii ze sztuką wymowy – oratorstwem: „przede wszystkim niezbędny jest w geometrii porządek i następstwo działań: to samo zaś w pierwszym rzędzie ma zastosowanie również w wymowie”

. W ramach rozwijania wszechstronności poznawczej dzieci należy uczyć też sztuki – zwłaszcza muzyki . Kwintylian poda- je pouczające przykłady wychowania przez muzykę, która rozwija kompetencje i poszerza horyzonty poznawcze: „jeśli chodzi o ludzi sławnych z tytułu mądrości, to nikt nie może zaprzeczyć, że byli miłośnikami muzyki”

. Jako jej apologetów wymienia Platona, który, „Nie darmo też […] miał to przekonanie, że dla obywa- tela, którego określa się politikos, tj . zdolny do kierowania państwem, niezbędna jest znajomość muzyki”

, Pitagorasa, który widział analogię w harmonii świata i w naturze dźwięków, czy Sokratesa, który podobno uczył się w podeszłym wie- ku grać na lutni

. Ponadto dla Kwintyliana aksjomatem prawidłowego nauczania i wychowywania innych była integracja zajęć intelektualnych z fizycznymi, stąd konieczność wprowadzania ćwiczeń gimnastycznych już od najmłodszych lat . Jak widać z tego pobieżnego przeglądu obszarów kształcenia, są one analogiczne do obecnych, zmienił się tylko nieco zakres poszczególnych dziedzin, co dowodzi, że mimo upływu czasu ludzie są tacy sami, a młodzi, czyli uczniowie, potrzebują bar- dzo podobnych inspiracji, motywacji i zachęty .

Ponadczasowe priorytety dydaktyczne

Kwintylian w swych wykładach „Kształcenia mówcy” zawarł wiele wskazówek o ogólnodydaktycznym charakterze, sprawdzonych przez niego prawie dwa tysiące lat temu . Rzymski nauczyciel nie dysponował wprawdzie e-dziennikiem, nie miał tablic multimedialnych, nie korzystał z e-booków, a mimo to umiał stosować roz- maite, tożsame ze współczesnymi rozwiązaniami dydaktycznymi, idee i pomysły dydaktyczne, które służyły rozwojowi uczniów .

Kluczową i początkową fazą w pracy nauczyciela nauczania początkowego jest diagnoza wstępna, które pozwala określić potrzeby edukacyjne wychowan- ków, ich zdolności i predyspozycje (nie chodzi tu wszakże o „samospełniającą się prognozę”

) . Według Kwintyliana, „Doświadczony nauczyciel, przyjąwszy chłop-

45

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 119 .

46

Tamże, s . 120 .

47

Tamże, s . 112 .

48

Tamże, s . 113 .

49

Zob . tamże, s . 112 – 113 .

50

Sławomir Trusz zwerbalizowane (lub tylko sugerowane) oczekiwania nauczyciela wobec

ucznia (jako swego rodzaju wstępną diagnozę), często irracjonalne i niemające uzasadnienia

w rzeczywistości, określa mianem „samospełniającej się prognozy” . Zob .: S . Trusz, Efekt oczekiwań

ca na naukę, musi poznać na samym początku jego uzdolnienia i skłonności”

, ponieważ „jest rzeczą niezbędną poznać dokładne cechy wrodzonych uzdolnień uczniów i zachodzące między nimi różnice”

. Słynny pedagog uważa, że rolą na- uczyciela jest rozpoznawanie i rozwijanie naturalnych zdolności uczniów najlepiej za pośrednictwem obserwacji: „Na ogół uznaje się, i całkiem słusznie, za wielką zaletę nauczyciela pilne obserwowanie u swoich uczniów różnic w uzdolnieniach i dokładną znajomość ich naturalnych zdolności . Bo rzeczywiście występuje tu- taj wprost nieprawdopodobna różnorodność indywidualna i tyle nieomal istnieje form umysłowości, ile różnic w wyglądzie fizycznym ludzi . [ . . .] Skutkiem tego więc uważa się powszechnie za rzecz bardzo korzystną tak każdego ucznia prowadzić w czasie jego studiów, aby ze szczególną troską pielęgnować naturalne dobra jego umysłu i pomagać mu do rozwijania w sobie przede wszystkim wrodzonych zami- łowań”

. Celem takiego inicjalnego rozpoznania we współczesnej szkole jest obec- nie świadomość poziomu przygotowania do nauki poszczególnych uczniów i całej klasy, aby można było dokonywać w ciągu całej edukacji rozmaitych form pomiaru dydaktycznego

(mając na celu EWD – edukacyjną wartość dodaną) .

Kwintylian jednak w zamierzchłych czasach miał na myśli inny cel: „po takich spostrzeżeniach nauczyciel powinien zaraz zastanowić się nad metodą postępowa- nia z uczniami”

. Rzymski retor – inaczej niż, jak sądzę, we współczesnej szkole – rozpoznanie owo czynił nie w celu dokonania pomiaru ilości i jakości posiadanej wiedzy oraz umiejętności, lecz aby rozpoznawszy charakter i osobowość uczniów, umiejętnie z nimi pracować, motywując ich do nauki stosownie do ich wrodzonych preferencji . Taki aspekt diagnozy „na wejściu” w praktyce nie funkcjonuje . Najczę- ściej nie ma bowiem znaczenia temperament nawet ucznia sześcioletniego w na ogół zunifikowanym systemie szkolno-ławkowym . Podczas jednej z ewaluacji w bar- dzo dobrze postrzeganej przez władze oświatowe szkole podstawowej w Warszawie (świetnie technicznie wyposażonej) widziałam następujące zajęcia w integracyjnej klasie zerowej: siedzące w okręgu w absolutnej ciszy maluchy, każdy z palcem na ustach na znak milczenia, zabierające głos jedynie zapytane . Tu żadne rozpoznania uczniów nie są potrzebne, bo trzeba zmienić (podejście) nauczycieli . Tymczasem może warto sięgnąć po nietrudną lekturę Kwintyliana, która nakazuje wprost ko-

interpersonalnych w edukacji, Kraków 2010 . Por . też różne ujęcia tego tematu: Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, [red ., tłum .] S . Trusz, Warszawa 2013 .

51

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 35 .

52

Tamże, s . 176 .

53

Tamże, s . 175 .

54

Zob . na ten temat: B . Niemierko, Diagnostyka edukacyjna. Podręcznik akademicki, Warsza- wa 2009; tenże, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 2004 .

55

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 37 . Dalej precyzuje cel owego rozpoznania: „Niektórzy bo-

wiem, jeżeli się na nich stale nie nalega, są leniwi, inni natomiast wobec rozkazów okazują upór .

Jednych groźba trzyma w karności, drugim zaś odbiera odwagę . Jednych wykuwa systematyczna

praca, u innych większą rolę odgrywa chwilowy zapał”: tamże, s . 37 .

nieczność podmiotowego traktowania ucznia jako małego człowieka, indywidual- nego, osobnego, innego od reszty, poznania i zaakceptowania, aby go prawidłowo kształcić oraz wychowywać .

Po dokonaniu takiej diagnozy doświadczony nauczyciel, pod warunkiem, że będzie to wychowawca z autorytetem, będzie umiał prawidłowo pokierować rozwo- jem ucznia: „np . początkującym trzeba będzie podawać po prostu z góry według formy przykrojony materiał stosownie do możliwości każdego z uczniów . A gdy się okaże, że kompozycje, opracowywane przez nich według podanego wzoru, są już wystarczająco dobre, wtedy należy im wskazywać tylko kilka nieznacznych punktów orientacyjnych, według których mogliby się kierować i już o własnych si- łach, bez zbędnej pomocy, iść dalej naprzód . Z czasem wreszcie dobrze będzie pozostawić im zupełną samodzielność . Inaczej bowiem popadną w to zgubne przyzwyczajenie, że zawsze będą chcieli kroczyć tylko śladami cudzej pracy, a nie będą umieli zdobyć się na żaden własny wysiłek i własne pomysły”

.

Kwintylian postuluje tu więc, jak powiedzielibyśmy obecnie poprzez analogię do współczesnej dydaktyki, stosowanie metod aktywizujących w pracy z uczniami, pamiętając o indywidualnym traktowaniu uczących się: „w ten sposób naturalne uzdolnienia z pomocą troskliwej nad nimi pracy jeszcze więcej się rozwiną; nato- miast jeżeli ucznia prowadzi się w kierunku przeciwnym jego uzdolnieniom, nie osiągnie on odpowiednich wyników w tej pracy, do której się nie nadaje, a równo- cześnie nie poświęcając sił temu, do czego go sama natura przeznaczyła, będzie miał i na tym odcinku osiągnięcia niedostateczne”

. Zdaniem Kwintyliana, które raczej trudno byłoby zakwestionować przez współczesną dydaktykę i pedagogikę, rolą szkoły oraz nauczyciela jest umożliwienie uczniom ich indywidualnego roz- woju, bez przymusu, a odpowiednio stymulowanego . Zamiast represyjnego egze- kwowania, rzymski retor zaleca dawanie rozwijających przykładów, aby budować pozytywną motywację do nauki i wiarę ucznia we własne możliwości .

Antycypacja czy anachronizm?

Oprócz wyżej przedstawionych zagadnień wychowawczo-dydaktycznych, wła- ściwych dla czasów Kwintyliana, z jego całego pedagogicznego wykładu wyłania się modelowy obraz relacji interpersonalnych między nauczającym a uczącym się . Są one oparte na oczywistych i obecnie także stosowanych zasadach komu- nikacyjnych: merytoryce monologu (wykładu nauczyciela), umiejętności dialogu oraz sztuce słuchania

. Z tych najprostszych, lecz raczej nie do zanegowania we

56

Tamże, s . 172 – 173 .

57

Tamże, s . 176 .

58

Jako przykład podaję różne badawczo opracowane punkty widzenia na proces komunikacji

z perspektywy szkoły: Szkoła jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia, [red .] A . Domagała-

-Kręcioch, B . Majerek, Kraków 2014 .

współczesności, komponentów rodzą się właściwe stosunki między nauczycielem a uczniem, które z kolei generują prawidłowy proces dydaktyczno-wychowawczy .

Zarysowane wyżej podmiotowe aktywizowanie uczniów ma, dzięki właściwej ocenie efektów ich pracy zachęcać wychowanków do kreatywnego rozwoju . Jedną z osobiście sprawdzonych przez Kwintyliana form pracy jest umiejętność rozmowy nauczyciela z uczniem (podobnej do dzisiejszego coachingu

): „nauczyciel powi- nien uczniom to wszystko nie tylko wykładać, ale także często pytać ich samych o zdanie i starać się poznać ich sąd . W ten sposób uczniowie nie będą mogli spo- kojnie oddawać się marzeniom i to, co się będzie w szkole mówiło, nie będzie przechodzić mimo ich uszu . Równocześnie zaś wprowadzać się będzie uczniów we właściwy cel tej nauki, mianowicie w zdolność do robienia własnych trafnych obserwacji i samodzielnego rozumienia rzeczy . Bo o cóż innego nam chodzi, kiedy ich uczymy, jeżeli nie o to, żeby nie musieli ciągle potrzebować nauczyciela!”

. Taka postawa nauczyciela przywodzi na myśl współcześnie w wielu dziedzinach obecną kompetencję coacha, swoistego przewodnika, który umiejętnością odpo- wiednich pytań naprowadza osobę uczącą się na właściwe rozwiązania, wspiera ją w jej rozwoju oraz pomaga się uczyć

. Autor „Kształcenia mówcy” na taką wspie- rającą postawę nauczyciela używa określenia „troskliwość”

(jakkolwiek rozumieć to słowo), zwłaszcza nauczyciele w XXI wieku powinni objąć troską swoich wycho- wanków, choćby tylko w literalnym, zgodnym z wymogami formalnymi, wymiarze . Kwintylian uważał, że, aby stymulować pozytywnie rozwój uczniów, należy po- stępować uczciwie, ze zrozumieniem ich sytuacji i predyspozycji: „Dwóch bowiem

59

W praktyce coachingu zawodowego coach to osoba umożliwiająca innemu osiągnięcie celu poprzez odpowiednie wsparcie indywidualne . W szkole coachem będzie nauczyciel pomagający uczniom realizować konkretne zadania, np . niektórzy korepetytorzy, pedagog czy psycholog poma- gający rozwiązywać problemy z uczeniem się, ale też każdy nauczyciel-wychowawca, który ucznia motywuje, wspiera oraz inspiruje do rozwoju . Coach pozostawia uczniowi wolność, pozwalając mu samemu o sobie decydować oraz uświadamiając mu równocześnie odpowiedzialność za własne działania, nie doradzając, nie rozwiązując problemu za wychowanka ani nie nakłaniając do przyj- mowania jakichś postaw czy zachowań . Nauczyciel powinien jedynie wspierać i motywować ucznia, ponieważ według tego modelu, zdaniem Jadwigi Radwańskiej, „nauczanie wymaga przede wszyst- kim facylitacji ze strony nauczyciela . Nauczyciel – facylitator ograniczając do minimum swoją in- gerencję w proces, skupia się głównie na jego obserwacji i nadzorowaniu, towarzyszeniu uczniom w dążeniu do celu, motywując ich do bardziej efektywnej pracy” . J . Radwańska, Czas na feedeback dla oświaty, Warszawa 2010, s . 46 .

60

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 168 .

61

Zob . np .: J . Kordziński, Nauczyciel, trener, coach, Warszawa 2013 (jest to w dużej mierze poradnik dla nauczycieli, którzy chcieliby wzbogacić swoje kompetencje interpersonalne) . Autorzy opracowań z dziedziny coachingu podkreślają mediującą rolę coachingu – „powiązania uczenia się z coachingiem i mentoringiem”: H . Law, S . Ireland, Z . Hussain, Psychologia coachingu, [tłum .]

G . Skoczylas, [red .] E . Hornowska, Warszawa 2010, s . 55 .

62

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 16 . Pisze o niej jako o warunku koniecznym rozwoju dziecka,

ponieważ dzieci z natury łatwo i chętnie się uczą: „Dowodem tego fakt, że u dzieci błyska nadzieja

wielu zdolności, a gdy ona z wiekiem wygasa, oczywistą jest rzeczą, że to nie natura tu nie dopisała,

lecz brak troskliwości”: tamże, s . 16 .

rzeczy należy bezwzględnie unikać: po pierwsze nie wymagać od ucznia przemocą tego, w czym nie da się osiągnąć u niego skutecznych wyników, po wtóre nie prze- rzucać go z odcinka, na którym ma bardzo dobre wyniki, na inny, dla niego nieodpo- wiedni”

. Ten postulat wiąże się zatem zarówno z potrzebą indywidualizacji pracy, jak też wcześniej dobrze przeprowadzonej analizy predyspozycji i preferencji dziec- ka . Taki punkt wyjścia (wstępne rozpoznanie) pozwoli nauczycielowi na ukierunko- waną pracę z uczniem, która przyniesie zamierzony efekt, tak jak w obecnej szkole (z tą różnicą, że – niestety – efektem końcowym edukacji ucznia na poszczególnych czterech etapach edukacyjnych są wyniki testów i egzaminów, a nie przygotowanie młodego człowieka do samodzielnego życia społecznego i zawodowego) .

Rzymski pedagoga postuluje, aby nauczyciel stał się przewodnikiem ucznia w jego drodze uczenia się dorosłości, uczeń zaś „raczej będzie szedł za nim, niż go wyprzedzał”

. Aby być naprawdę dobrym nauczycielem, a więc wzorem, mistrzem, autorytetem dla swych uczniów

, musi przyjąć następującą postawę: „W sposobie prowadzenia nauki powinien być prosty i cierpliwy w swej trudnej pracy, dokładny, ale przy tym nie drobiazgowy . Uczniom powinien chętnie udzielać odpowiedzi na ich pytania, a nawet podsuwać im te pytania, gdy sami nie będą się z nimi do niego zwracać . Przy udzielaniu pochwał uczniom za wygłaszane przemówienia szkolne nie powinien ani zazdrośnie skąpić słów, ani też znowu zbyt hojnie nimi szafować;

w pierwszym bowiem wypadku wywołuje to niechęć do dalszej pracy, w drugim zaś przyczynia się do niedbałości . Wykazując błędy w pracach uczniów i poprawiając je, powinien to robić w sposób dla nich nie przykry, a przede wszystkim nie obra-

63

Tamże, s . 179 .

64

Tamże, s . 36 .

65

Rozważania na temat autorytetu nauczyciela są często podejmowane w literaturze przed-

miotu . Owo „zjawisko autorytetu”, jak zauważa Lech Witkowski, łączy się z „ambiwalencją i pa-

radoksalnością” (L . Witkowski, Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Kraków 2011, s . 58) .

Ciekawe badania na ten temat z dwóch – znacznie różniących się – perspektyw: nauczycielskiej

i uczniowskiej przedstawia Maria Kocór, komentując, że „nauczyciele znacznie częściej myślą o so-

bie jako o autorytecie, a uczniowie rzadziej traktują ich jako osobę godną zaufania, poszanowania

i uznania . Powodem tego stanu są różnice w postrzeganiu cech nauczycielskiego autorytetu, któ-

re uczniowie znacznie niżej oceniają u swoich nauczycieli aniżeli oni sami” (M . Kocór, Autorytet

współczesnego nauczyciela – oczekiwania a rzeczywistość, [w:] Edukacja jutra. Uczeń i nauczyciel jako

główne podmioty edukacji jutra, [red .] K . Denek, A . Kamińska, W . Łuszczuk, P . Oleśniewicz, Sosno-

wiec 2012, s . 39) . Bycie nauczycielem to z samej istoty tej profesji mozolne budowanie autorytetu,

determinowane zarówno czynnikami wewnętrznymi (osobowościowymi, intelektualnymi, moralny-

mi samego nauczyciela, tu na przykład bardzo istotna jest gotowość do zmian i rozwoju), jak i ze-

wnętrznymi (m .in . kulturowymi, społecznymi, ekonomicznymi, organizacyjnymi, jak na przykład

stereotypy mentalne, kryzys i zanik autorytetów, rosnąca indyferencja aksjologiczna) . W gruncie

rzeczy nauczyciel musi sam zadbać i kreować swój autorytet – taka jest bowiem specyfika tego za-

wodu . Zob . na temat autorytetu w szkole np .: L . Bojarska, Belfer na huśtawce. O autorytecie nauczy-

ciela, Warszawa 2012; M . Karwatowska, Autorytety w opiniach młodzieży, Lublin 2012; K . Olbrycht,

O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń 2007; I . Wagner, Stałość

czy zmienność autorytetów. Pedagogiczno-społeczne studium funkcjonowania i degradacji autorytetu

w zmieniającym się społeczeństwie, Kraków 2005 .

żający ich godności osobistej . Niejednego już bowiem odstręczało od rozpoczętej nauki właśnie to, że niektórzy nauczyciele udzielają uczniom nagany właśnie tak, jakby ich nienawidzili”

. Taki model nauczyciela stworzony przez – jakby nie było nauczyciela – świadczy o swoistej ocenie branży przez Kwintyliana: kreatywnej, bu- dującej, motywującej przedstawiciela tej profesji do doskonalenia się w zawodzie .

Dla autora „Kształcenia mówcy” kwestią kluczową w edukacji, do której wie- lokrotnie powracał, są prawidłowe relacje między nauczycielem a uczniem

: „tre- ściwszy pokarm daje zawsze owo żywe […] słowo, zwłaszcza słowo nauczyciela, dla którego uczniowie, jeżeli tylko dobrze ich wychowuje, i wdzięczność czują zawsze, i głęboki szacunek . Trudno zaś nawet wyrazić w słowach, o ile chętniej idziemy w ślady tych, dla których dobre żywimy w sobie uczucia”

. Stosunki interperso- nalne (relacje nauczyciela z konkretnym uczniem oraz innymi uczniami, relacje między uczniami w klasie i w całej szkole, model relacji między nauczycielami i dy- rekcją a rodzicami) wyznaczają właściwe, pożądane konteksty kształcenia dziecka, zapewne też – przynajmniej w teorii – idealnie dostrajają się do współczesnych kontekstów edukacyjnych, jak: psychologii rozwojowej, psychologii komunikacji, pedagogiki twórczości, pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, pedagogiki społecz- nej, pedagogiki specjalnej, pedagogiki terapeutycznej, resocjalizacji .

Prawidłowe stosunki międzyludzkie w procesie edukacyjnym budują, zdaniem Kwintyliana, trwały fundament pod efektywną naukę i prawidłowe wychowanie . Podstawą są szacunek, zaufanie, poszanowanie godności oraz upatrywanie przez uczniów w nauczycielu mistrza i przewodnika, ponieważ, jak pisze rzymski retor,

„Taki stosunek do nauczyciela, pełen żywych uczuć, przyniesie im wiele korzyści w samej nauce; będą go chętniej słuchali, będą się do jego słów odnosić z zaufa- niem, będą pragnęli naśladować go i wreszcie do samej szkoły na wspólną naukę z innymi będą przychodzić z ochotą; nie będą się oburzać, gdy im będzie zwra- cał uwagę na błędy popełnione w pracach, pochwała zaś z jego strony sprawi im prawdziwą przyjemność . I w ogóle pracą i nauką będą się starali zasłużyć sobie na największą u niego życzliwość i miłość . Jak bowiem tamtych [nauczycieli] obowiąz- kiem jest nauczać, tak obowiązkiem uczniów jest okazywać do nauki ochotę . Ina- czej ani jedno, ani drugie samo nie wystarczy”

. Co ważne jednak, to w koncepcji Kwintyliana uczeń znajduje się w centrum autentycznych zainteresowań, lecz nie

66

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 143 .

67

Relacje interpersonalne w szkole to kolejny interesujący aspekt budowania autorytetu przez nauczyciela oraz kreowania właściwej atmosfery rozwoju dla uczniów . Zob .: wybrane pro- pozycje, rozmaicie rozpatrujące kwestie stosunków międzyludzkich w szkole: M . Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011; O . Przybyła, Akty mowy w języku nauczycieli, Katowice 2004; J . Jagieła, Komunikacja interpersonalna w szkole. Krótki przewodnik psy- chologiczny, Kraków 2004; Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjności i kontek- stowości znaczeń, [red .] A . Błachnio, M . Drzewowski, M . Schneider, W .J . Maliszewski, Toruń 2008 .

68

M .F . Kwintylian, dz . cyt ., s . 143 – 144 .

69

Tamże, s . 180 .