WARMIŃSKO-MAZURSKI KWARTALNIK NAUKOWY

INFORMATYKI i EKONOMII TWP

OLSZTYN 2016

NAUKI SPOŁECZNE

Nr 4(20)

WARMIŃSKO-MAZURSKI

KWARTALNIK NAUKOWY

prof. Voldemārs Bariss (Uniwersytet w Jelgavie, Łotwa)

dr hab. Barbara Dunin-Kęplicz (Uniwersytet Warszawski, IPI PAN – Warszawa, Polska) prof. dr hab. Maria Hencovska (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach, Słowacja)

prof. dr hab. Emilia Janigova (Uniwersytet Katolícki w Ružomberku, Słowacja) prof. dr hab. Tadeusz Jasudowicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska)

prof. dr hab. Miroslav Juzl (Institut Mezioborovych Studii – Brno, Czechy) prof. dr hab. Waldemar Kaczmarek (Akademia Obrony Narodowej – Warszawa, Polska)

prof. dr Tatiana L. Kryukowa (Narodowy Uniwersytet w Kostromie, Rosja) prof. dr Jan Małuszyński (Uniwersytet Linköping, Szwecja)

prof. Miguel Angel Alonso Neira (Rey Juan Carlos University of Madrid, Hiszpania) prof. dr hab. Magdalena Osińska (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska) prof. dr hab. Bernhard Sill (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy)

prof. dr hab. Józef Stawicki (Uniwersytet Mikołaja Kopernika – Toruń, Polska) prof. dr hab. Janusz Surzykiewicz (Katolische Universität Eichstätt – Ingolstadt, Niemcy)

prof. dr hab. Anna Maria Variato (Uniwersytet w Bergamo, Włochy)

prof. dr hab. Ałła Wasyluk (Kijowski Uniwersytet im. Borysa Hrinczenki – Kijów, Ukraina) Redaktorzy tematyczni:

prof. dr hab. Tadeusz Pilch – pedagogika prof. dr hab. Aleksander Łuczak – socjologia dr hab. Michał Strzelecki – prawo administracyjne

prof. dr hab. Jerzy Suchta – ekonomia Zespół redakcyjny:

prof. dr hab. Tadeusz Pilch – redaktor naukowy Gerhard Ristow – tłumacz

mgr Małgorzata Dumkiewicz – sekretarz

Zgodnie z wykazem czasopism naukowych (część B) z dnia 23.12.2015 r. za publikację w czasopiśmie „Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy. Nauki Społeczne”

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznaje 5 punktów.

Redakcja oświadcza, że wersja papierowa „Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego”

jest jego wersją pierwotną.

© Copyright by Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie

Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej publikacji bez zgody wydawcy zabronione.

ISSN 2084 -1140

Adres redakcji:

Redakcja Warmińsko-Mazurskiego Kwartalnika Naukowego ul. Jagiellońska 59, p. 109, 10- 283 Olsztyn

tel. 89 534 71 53 w. 40 e-mail: kwartalnik@wsiie.olsztyn.pl

Zapraszamy do zapoznania się ze stroną internetową WMKN znajdującą się pod adresem:

www.kwartalnik.wsiie.olsztyn.pl.

-Mazurskim Kwartalnikiem Naukowym w 2016 roku:

Dr hab. Małgorzata Bereźnicka Dr hab. Janusz Chełchowski Dr hab. Mariusz Cichosz Dr hab. Wioleta Danilewicz Dr hab. Alina Daniłowska Dr hab. Bożena Domagała Dr hab. Grażyna Dryżałowska Dr hab. Ewa Jarosz

Dr hab. Małgorzata Juchniewicz Dr hab. Ewa Kantowicz

Prof. dr hab. Aleksander Łuczak Dr hab. Jolanta Muszyńska Dr hab. Jan Niewęgłowski Dr hab. Zdzisław Nowakowski Dr hab. Anna Odrowąż-Coates Prof. dr hab. Waldemar Poczta Prof. dr hab. Andrzej Radzimiński Dr hab. Andrzej Rejzner

Dr hab. Katarzyna Segiet Dr hab. Waldemar Segiet Prof. dr hab. Wiesław Sieradzan Prof. dr hab. Olga Wasiuta Prof. dr hab. Sergiusz Wasiuta Dr hab. Mikołaj Winiarski Dr hab. Hanna Żuraw

Tadeusz PILCH – Słowo wstępne . . . 9 ZAGADNIENIA PODSTAWOWE

Grażyna CĘCELEK – Rola edukacji włączającej w realizacji procesu kompensacyjno- -destygmatyzującego wobec dziecka biednego . . . 11 Tadeusz PILCH – Nierówności społeczne – uniwersalna ciężka choroba współczesnego

świata . . . 25 Magdalena SAJKOWSKA – Aktywność społeczna na przykładzie funkcjonowania fun-

dacji . . . 37 Z WARSZTATÓW BADAWCZYCH I PRAKTYKI SPOŁECZNEJ

Marzenna ZAORSKA – Kompetencje społeczne osób dorosłych z równoczesnym uszko- dzeniem słuchu i wzroku na tle Rubella Syndrome (wybrane aspekty) . . . 51 Ewelina WOJCIECHOWSKA – Popularne formy i narzędzia marketingu społecznego

w sektorze pozarządowym . . . 63 Stanisław SZMITKA – Prywatyzacja pracownicza (Przedsiębiorstwo Robót Drogowych

i Inżynieryjnych w Ostródzie – Case Study) . . . 77 RECENZJA

Dagmara IWANIUK – Recenzja książki Danuty Krzysztofiak „Oblicza starości w per- spektywie lokalnej – studium socjopedagogiczne” . . . . 107

* * *

Każdy artykuł zawiera streszczenie i słowa kluczowe w języku angielskim .

Tadeusz PILCH – Preface . . . 9 BASIC ISSUES

Grażyna CĘCELEK – The Significance of Inclusive Education in the Implementationof the Compensation and Destigmatisation Process of Impoverished Children . . . 11 Tadeusz PILCH – Social Inequalities – A Universal Severe Disease of Our Times . . . 25 Magdalena SAJKOWSKA – Social Activity on the Example of the Functioning of Foun-

dations . . . 37 WITH WORKSHOPS AND SOCIAL PRACTICE

Marzenna ZAORSKA – Social Skills of Adults Afflicted with Concurrent Hearing and Visual Impairment Caiused by Rubella Syndrome (Select Aspects) . . . 51 Ewelina WOJCIECHOWSKA – Conventional Methods and Tools of Social Marketing

in the Non-Government Sector . . . 63 Stanisław SZMITKA – Employee Privatization (Road Conctruction and Engineering

Company in OSTRÓDA – Case Study) . . . 77 REVIEW

Dagmara IWANIUK – Review of the book „Oblicza starości w perspektywie lokalnej – studium socjopedagogiczne” edited by Danuta Krzysztofiak . . . 107

* * *

Each article is followed by a summary and key words in English.

Pobieżna nawet uwaga dla treści większości publicystyki pedagogicznej uświa- damia nam dość oczywistą prawdę: główna jej problematyka, główny przedmiot zainteresowania to w tysięcznych odmianach refleksja nad równością i nierówno- ściami, nad sprawiedliwością i niesprawiedliwością, nad człowiekiem bezradnym i potrzebującym pomocy oraz nad człowiekiem poszukującym ładu społecznego i wspieraniem go w owych poszukiwaniach . Nawet wówczas, gdy przedmiotem za- interesowania naukowego są mechanizmy ekonomiczne lub organizacyjne, jak np . w naszym tomie rozprawy dra S . Szmitki, E . Wojciechowskiej czy w innym zna- czeniu M . Sajkowskiej, spoza pragmatycznych treści wyłania się ich interwencyjna, twórcza i humanitarna rola w pomocy człowiekowi, grupie, w kierowaniu przemianą lub rozwojem w taki sposób, aby miał on głównie na celu ideę zawartą w pięknym powiedzeniu Janusza Korczaka: „tego świata nie możemy zostawić – jakim jest” .

Równość społeczna jest jednym z fundamentalnych mierników pożądanego ładu społecznego . Od czasów rewolucji francuskiej z 1789 r ., która zasadę równo- ści zwerbalizowała i uczyniła składnikiem wszelkiego postępu i rozwoju – równość w szerokim sensie stała się jednym z podstawowych kryteriów oceny systemów po- litycznych i społecznych .

Odrębną i fascynującą kwestią jest zmiana zakresu znaczenia pojęcia nierów- ności społecznej . Pierwotnie pojęcie to oznaczało nierówność społecznego położe- nia warunkowaną w pierwszym rzędzie urodzeniem, w dalszej – przynależnością do warstwy społecznej, a na końcu zawierało też czynnik położenia materialnego, zamożności . W ciągu ostatniego, XX wieku, kryterium urodzenia jako wyznacznik pozycji społecznej – przynajmniej w kręgu kultury europejskiej i amerykańskiej – utraciło niemal całkowicie znaczenie . Przynależność do warstwy społecznej stała się wtórna w określaniu miejsca człowieka na drabinie stratyfikacji społecznej i ru- choma, a podstawowym kryterium regulującym stratyfikację społeczną, rozstrzyga- jącym o położeniu społecznym człowieka, budującym porządek równości lub nie- równości – staje się zamożność .

Ustrój socjalistyczny stworzył jedną osobliwą zasadę nierówności społecznej (wbrew natrętnej propagandzie o absolutnej równości wszystkich), opartą o prawo dyspozycji . Paradoksalnie w ten sposób racjonalizowany był ówczesny absurdalny

system zarządzania gospodarką . Równocześnie budowany był system społeczny oraz porządek aksjonormatywny, którego echa, a nawet unowocześnione repliki, istnieją w trzeciej Rzeczpospolitej .

Niewydolność prawno-organizacyjna państwa, głęboka demoralizacja wszelkie- go typu władzy ustawodawczej, wykonawczej i sądowniczej, częściowo odziedziczo- na po starych systemach i tradycjach, a częściowo zaszczepiona przez ogłupiające społeczeństwo środki masowego przekazu – zaowocowały narodzinami nowego społeczeństwa i nowego systemu społecznego . Cechy tego nowego społeczeństwa będą długie lata analizowane i interpretowane . Natomiast system społeczno-gospo- darczy jest swoistą hybrydą tradycji i wspólnoty, XIX-wiecznych reguł kapitalizmu oraz kryminalnych nurtów życia społecznego . W efekcie wielu obserwatorów uważa, że państwo jest chore i niewydolne . Bo jeśli państwo dopuszcza do sytuacji, w której związki zawodowe bądź są dyskryminowane, bądź zakładane w ukryciu, jeśli pań- stwo dopuszcza, iż właściciel fabryki jawnie traktuje swoje pracownice jak półnie- wolnice, jeśli państwo w sporze właściciela z robotnikami wysyła policję przeciwko robotnikom – to takie państwo jest chore . Można powiedzieć więcej: jeśli badania Instytutu Matki i Dziecka dowodzą, że co dziesiąte dziecko w nie najbiedniejszym kraju – jakim jest Polska – w wieku 9 – 15 lat jest niedożywione, a około 15% dzieci szkolnych nie je pierwszego śniadania – a równocześnie prezes Orlenu za siedem miesięcy pracy otrzymuje 13 mln złotych, a jego następca za dwa tygodnie pracy otrzymuje odprawę w wysokości 6 mln złotych – to nie jest to groteska; to jest ciężka choroba .

W Polsce narodził się system oligarchicznego bogactwa i osamotnionego ubó- stwa . Należymy w Europie do ścisłej czołówki krajów, gdzie bieguny nędzy i bogac- twa najbardziej się rozwarły . W sytuacji, kiedy 1/3 ludzi ubogich (wg raportu UNDP z 2000 r . w Polsce) to dzieci – gazety, magazyny i telewizja więcej uwagi poświęcają debatom o koniecznym uwalnianiu płac dla menedżerów wielkich spółek państwo- wych, bo cierpią oni wszak wielką niesprawiedliwość . A w tym czasie ulega totalnej komercjalizacji system opieki i wychowania .

Potrzebna nam jest determinacja, aby uwolnić gospodarkę od niemeryto- rycznych mechanizmów zarządzania . I mamy nadzieję, że nasze publikacje, które zawiera także ten Zeszyt, dobrze służą temu celowi . Potrzebna nam jest wiedza i przekonanie, że Polska jest krajem nadmiernych nierówności dochodowych, roz- warstwienia, a nawet systemowego wykluczenia (umowy „śmieciowe”, środowiska popegeerowskie . . .), aby domagać się od państwa sprawiedliwej redystrybucji docho- du narodowego i praw socjalnych chroniących prawa pracownicze . Potrzebny jest nowy etos władzy, władzy na służbie społeczeństwa, a nie władzy panującej nad społeczeństwem . I to będzie najtrudniejszy do osiągnięcia cel . Ale wszystkim tym celom będziemy naszymi publikacjami służyć z determinacją!

Tadeusz Pilch

ROLA EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ W REALIZACJI PROCESU KOMPENSACYJNO-

-DESTYGMATYZUJĄCEGO WOBEC DZIECKA BIEDNEGO

Streszczenie: Ubóstwo materialne rodziny jest implikatorem wielu poważnych utrudnień w pra- widłowej realizacji procesu socjalizacyjno-wychowawczego w odniesieniu do młodego pokole- nia . Powoduje często niemożność zaspokojenia podstawowych, zarówno materialnych, jak też duchowych potrzeb dziecka; jest źródłem wielu ograniczeń i upokorzeń powodujących u mło- dych ludzi poczucie frustracji, bezsensu, przypadkowości oraz braku perspektyw poprawienia swego losu; generuje zaniżone aspiracje edukacyjne rodziców i dzieci .

Bieda doświadczana w dzieciństwie nie pozostaje więc bez konsekwencji zarówno dla ak- tualnego, jak też przyszłego edukacyjnego, zawodowego i społecznego funkcjonowania młodego pokolenia, generując niezwykle trudny, wręcz upośledzony start młodego człowieka w dorosłe życie: gorszy dostęp do edukacji, zdobycia zawodu i dobrze płatnej pracy .

Zachodzi pilna potrzeba działań mających na celu troskę o los dzieci marginalizowanych z powodu biedy rodziny . Za niezwykle ważny paradygmat we współczesnych systemach oświato- wo-wychowawczych, wychodzący naprzeciw dziecku biednemu należy uznać edukację włączają- cą, która daje osobom zmarginalizowanym i odrzuconym szansę na zdobycie wykształcenia, na wydobycie się z kręgu ubóstwa i marginalizacji społecznej .

Słowa kluczowe: rodzina, ubóstwo materialne, bieda, socjalizacja, wychowanie, edukacja, atmos- fera edukacyjna, wykluczenie edukacyjne, wykluczenie społeczne, marginalizacja społeczna, ba- riery w dostępie do edukacji, wyrównywanie szans edukacyjnych, kompensacja społeczna, pro- ces kompensacyjno-destygmatyzujący, edukacja włączająca .

Wprowadzenie

Bardzo poważnym i jednocześnie złożonym oraz skomplikowanym proble- mem współczesnych czasów jest postępująca pauperyzacja wielu polskich rodzin, wynikająca w znacznym stopniu z utrzymującego się przewlekłego bezrobocia i ko- relująca często z takimi czynnikami, jak: niski poziom wykształcenia rodziców, alkoholizm, niepełnosprawność, długotrwała choroba, wielodzietność, niepełność rodziny, bezradność w sprawach opiekuńczo-wychowawczych . „Z problemem trud- nych warunków materialnych boryka się wiele polskich rodzin, które nie radzą so- bie z zaspokajaniem podstawowych potrzeb swych członków”¹ .

1 G . Cęcelek, Sytuacja szkolna dziecka z rodziny ubogiej, Warszawa 2011, s . 9 .

Ubóstwo materialne generuje wiele negatywnych następstw, takich jak: po- czucie niesprawiedliwości społecznej, deprywacji, obniżenie poczucia własnej war- tości, niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych, dezintegracja rodziny, rozwój przestępczości, nierówny start życiowy, pogorszenie stanu zdrowia, marginalizacja w życiu społecznym i kulturalnym, powstawanie postaw roszczenio- wych wobec państwa, samorządów oraz organizacji pozarządowych² .

Niezwykle ważną, charakterystyczną cechą polskiego ubóstwa jest młody wiek polskich biednych, czyli ubóstwo dzieci i młodzieży . W opracowaniach z tego obszaru coraz częściej podkreśla się tylko istnienie dużych obszarów biedy, lecz także „infantylizację” tego zjawiska, czyli wzrost udziału dzieci i młodzieży wśród ludności biednej . Skala ubóstwa dzieci w Polsce jest zatrważająco wysoka (ponad 20% dzieci do szesnastego roku życia doświadcza deprywacji z powodu warunków finansowych, w których żyją ich rodziny; zasięg ubóstwa skrajnego wśród dzieci i młodzieży wynosi około 10%, a osoby do osiemnastego roku życia stanowią pra- wie 1/3 wszystkich osób zagrożonych ubóstwem skrajnym³) .

Dzieci wychowywane w biednym środowisku wychowawczym narażone są na wiele negatywnych następstw, począwszy od deprywacji podstawowych potrzeb społecznych i poważnych zaburzeń w obszarze procesu socjalizacyjno wychowaw- czego, aż po upośledzoną jakość funkcjonowania w środowisku szkolnym i rówie- śniczym oraz dziedziczenie „zainfekowanej” pozycji społecznej .

Celem niniejszego opracowania jest pokazanie specyfiki procesu dorastania dziecka w środowisku biednym, zaniedbanym materialnie i kulturowo oraz pod- kreślenie ogromnego znaczenia szkoły jako ważnej agendy socjalizacyjno-wycho- wawczej w obszarze wyrównywania szans edukacyjnych, ze szczególnym podkreśle- niem roli edukacji inkluzyjnej w procesie wspierania rozwoju dziecka ubogiego oraz kompensacji skutków destruktywnego doświadczania niedostatku materialnego .

Bieda domu generatorem zaburzonego procesu socjalizacji dziecka Rodzina stanowi podstawowe środowisko wychowawcze przekazujące dziec- ku normy, wartości, wzory zachowań; kształtujące podstawowe cechy jego oso- bowości i stymulujące jakość funkcjonowania młodego człowieka w środowisku społecznym, szkolnym, rówieśniczym . Niekorzystne warunki wychowawcze domu rodzinnego upośledzają jego wydolność wychowawczą, prowadząc do rozmaitych dysfunkcji i generując bariery w procesach edukacyjnych dzieci i młodzieży . Po- wodując spadek poziomu życia, ograniczając zaspokajanie materialnych oraz edu-

2 J . Auleytner, K . Głabicka, Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa 2001, s . 64 .

3 P . Adamson, Ubóstwo dzieci. Najnowsze dane dotyczące ubóstwa dzieci w krajach rozwiniętych, Fundusz Narodów Zjednoczonych na Rzecz Dzieci (UNICEF), Florencja 2012; Ubóstwo ekono- miczne w Polsce w 2014 r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2015 .

kacyjnych potrzeb dziecka, „trudna sytuacja materialna destrukcyjnie wpływa na realizację podstawowych funkcji rodziny, powodując powstawanie wielu trudności wychowawczych i związanych z nimi niepowodzeń szkolnych”⁴ .

Atmosfera wychowawcza rodziny dotkniętej problemem biedy nasycona jest niepokojem, napięciem, a także brakiem poczucia bezpieczeństwa, stabilizacji oraz równowagi emocjonalnej . Niedostatek materialny determinujący wyraźnie upośledzoną wydolność wychowawczą rodziny ogranicza zdecydowanie możliwo- ści rozwojowe dziecka oraz ma negatywny wpływ na stosunki wzajemne panujące w rodzinie . „Sytuacja taka nie stwarza odpowiednich warunków do prawidłowego i wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży oraz rozwoju ich zainteresowań”⁵ . Powoduje również bardzo często poważne dysfunkcje w obszarze szkolnego funk- cjonowania dziecka . „Dla uczniów z rodzin balansujących na granicy minimum egzystencji, każdy dodatkowy wydatek jest trudny do udźwignięcia i może wiązać się z wyrzeczeniami . Finansowe trudności z opłaceniem różnych szkolnych wy- datków nie dotyczą wyłącznie uczniów w skrajnej biedzie, ale też tych nieco mniej ubogich, dodatkowo obciążonych np . niepełnosprawnością czy przewlekłą chorobą bliskiej osoby, co przekłada się na zwiększone wydatki w ich rodzinach”⁶ . Trudno o większą krzywdę wobec dziecka, niż niezagwarantowanie mu edukacji na miarę jego aspiracji i potrzeb, a dzieci z biednych rodzin są często właśnie w taki sposób krzywdzone .

Ubóstwo rodzin bardzo często wymusza pracę dzieci, w związku z czym zmu- szone są one do podjęcia we wczesnym wieku pracy zawodowej, a tym samym do zaprzestania dalszej nauki⁷ .

Przewlekła bieda opiera się na podbudowie kulturowej, a podstawową, bar- dzo niebezpieczną cechą niedostatku materialnego jest właśnie dziedziczenie tej sytuacji, determinowane przez przekazywanie z pokolenia na pokolenie określo- nych sposobów myślenia, działania, społecznego funkcjonowania . „Wzory te są sil- nie internalizowane i przekazywane kolejnym pokoleniom”⁸, dlatego szczególnie niebezpieczne jest ubóstwo skoncentrowane, tworzące enklawy biedy, w których

4 G . Cęcelek, Funkcjonowanie w środowisku szkolnym dziecka z rodziny ubogiej. Raport z badań, [w:] Problemy rodziny na początku trzeciego tysiąclecia, t . II, [red .] H . Marzec, M . Pindera, Piotrków Trybunalski 2007, s . 155 .

5 Tamże, 166 .

6 Edukacja antydyskryminacyjna. Ostatni dzwonek! O deficytach systemu edukacji formalnej w obszarze przeciwdziałania dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami, raport z badań Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, [red .] M . Chustecka, E . Kielak, M . Rawłuszko, War- szawa 2016, s . 155, http://www .tea .org .pl/userfiles/raporty/tea_raport_www_final .pdf [dostęp:

19 . 08 . 2016] .

7 B . Kołaczek, Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania. Uwarunkowania. Wyrównywanie szans, Warszawa 2006, s . 119 .

8 A . Skulmowska, Poziom kultury ubóstwa wśród mieszkańców toruńskiego Domu dla Osób Bez- domnych i Najuboższych Stowarzyszenia Monar-Markot, „Kultura i Edukacja” 2004, nr 4, s . 87 .

bardzo wyraźnie zarysowuje się proces przekazywania subkultury trudnej sytuacji materialnej .

Długotrwała bieda w okresie dzieciństwa obniża średnio współczynnik inte- ligencji dziecka o 9 punktów, natomiast krótkotrwała o 4 punkty – w porównaniu z równolatkami, którzy nigdy nie doznali ubóstwa materialnego⁹ . Należy również zauważyć, że z niskim statusem ekonomicznym domu rodzinnego bardzo często związany jest niski poziom wykształcenia rodziców, co determinuje automatycznie brak zainteresowania nauką dziecka i niedocenianie wartości wykształcenia . „Ro- dzice lepiej wykształceni cechują się na ogół wyższymi aspiracjami edukacyjnymi, mają większe wymagania, jeśli chodzi o wykształcenie ich dzieci i lepiej potrafią za- szczepić potrzebę nauki niż rodzice gorzej wykształceni”¹⁰ . Wyższe wykształcenie rodziców to również mniejsze niebezpieczeństwo popadnięcia w ubóstwo i mniej- sze zagrożenie bezrobociem, a większa pewność uzyskania dobrze płatnej pracy oraz wyższy status dochodowy i społeczny¹¹ .

Problematyka wykluczenia i stygmatyzacji w środowisku szkolnym dziecka biednego

Z sytuacją niedostatku materialnego rodziny wiąże się stan deprywacji społecz- nej generowanej przez niemożność zaspokojenia materialnych oraz psychicznych potrzeb członków rodziny, prowadzący nieuchronnie do zepchnięcia na margines społeczny oraz do defaworyzacji przejawiającej się w niemożności korzystania z należnych szans społecznych, a także w deprecjonowaniu samego siebie i swoich możliwości .

Ubóstwo dzieci ma wyjątkowy wymiar, ponieważ nie da się go wyrwać z kon- tekstu rodziny, albowiem warunki egzystencji młodych ludzi są jednoznacznie zde- terminowane sytuacją rodzinną . Dzieci biedne narażone są nieuchronnie na in- tensywne wchłanianie systemu wartości generowanego przez rodzinę pochodzenia oraz powielanie pozycji społecznej swoich rodziców . Nie znajdują one w biednym środowisku wychowawczym zaspokojenia podstawowych potrzeb, zarówno mate- rialnych, jak też emocjonalnych, gorzej w stosunku do swych rówieśników radzą sobie również w środowisku szkolnym i mają większe problemy z prawidłowym przystosowaniem społecznym . „Ponoszą w związku z tym porażkę, która jeszcze głębiej i z większym przekonaniem utrwala w nich pogląd o słuszności norm wynie-

9 W . Warzywoda-Kruszyńska, Przemiany struktury rodziny a bieda dzieci, „Polityka Społeczna”

2002, nr 4, s . 27 .

10 G . Cęcelek, Wyrównywanie szans edukacyjnych w dostępie do kształcenia jako podstawowa zasada współczesnej edukacji, „Paedagogica at Utilitatem Disciplinae” 2007, nr 3, s . 66 .

11 B . Kołaczek, Podstawowe uwarunkowania społeczne dostępu młodzieży do kształcenia, „Poli- tyka Społeczna” 2005, nr 1, s . 14 .

sionych z kultury ubóstwa”¹² . Zostają niejako „wdrożone” do życia w biedzie, do świadomego ograniczania swoich potrzeb oraz pogodzenia się z własnym losem¹³ .

„Wspólną cechą dzieci z rodzin ubogich jest zazwyczaj narastające poczucie aliena- cji”¹⁴ . Te swoiste odmienności i problemy dzieci biednych mogą stawać się źródłem wielu barier utrudniających ich uczestnictwo w zajęciach edukacyjnych, w komuni- kacji z otoczeniem: z nauczycielami oraz rówieśnikami oraz w procesie wchodzenia do zespołu klasowego i nawiązywania relacji koleżeńskich . Odczuwanie własnej sytuacji jako gorszej w stosunku do rówieśników determinuje ograniczanie kon- taktów koleżeńskich, zamykanie się w sobie, izolację i stygmatyzację społeczną, a nawet popadanie w depresję oraz ucieczki do subkultur młodzieżowych, czy też grup przestępczych .

Bieda dzieci stanowi istotny generator marnych szans na ich przyszłość . „Dzie- dziczenie biedy przez kolejne pokolenia powoduje bierność w kwestii podejmo- wania wysiłków co do zmiany tej sytuacji oraz brak wiary w lepszą przyszłość”¹⁵ . Młodzi biedni napotykają na swej ścieżce życiowej i edukacyjnej liczne bariery, począwszy od barier ekonomicznych, poprzez społeczne, kulturowe oraz psycholo- giczne . Stają się w pewnym sensie „więźniami” swojej sytuacji rodzinnej, ich aspira- cje edukacyjne są zazwyczaj bardzo niskie, na ogół planują jak najszybsze podjęcie pracy, nie myśląc o realizacji kolejnych szczebli kształcenia . Wśród dzieci i mło- dzieży biednej występuje bardzo często zjawisko „braku dzieciństwa” lub „skró- conego dzieciństwa” determinowane przez konieczność wczesnego podejmowania pracy zarobkowej na rzecz rodziny, a nieraz także przedwczesnego podejmowania odpowiedzialności za rodzinę¹⁶ .

Niepokojącą sprawą jest także sposób postrzegania siebie samych przez dzieci pochodzące z ubogich środowisk wychowawczych, które odczuwając inność i dez- aprobatę w warunkach szkolnych „uczą się odrzucenia przez zasobniejszych rówie- śników, co z kolei pogłębia proces stygmatyzowania ich przez społeczeństwo”¹⁷ .

12 G . Cęcelek, Edukacja jako jedyna szansa awansu społecznego dla dzieci z rodzin ubogich,

„Paedagogica at Utilitatem Disciplinae” 2006, nr 2, s . 86 – 87 .

13 P . Kubicki, E . Cichowicz, Rodzina wobec wykluczenia społecznego – analiza „Pamiętników bezrobotnych”, „Polityka Społeczna” 2005, nr 4, s . 28 .

14 G . Cęcelek, Bariery i szanse edukacyjne dziecka z rodziny ubogiej, „Nauczyciel i Szkoła”

2007, nr 3 – 4, s . 49 .

15 G . Cęcelek, Pauperyzacja rodziny a zagrożenie dziecka wykluczeniem społecznym, „Mazowiec- kie Studia Humanistyczne” 2008, nr 1 – 2, s . 220 .

16 E . Tarkowska, K . Górniak, A . Kalbarczyk, System edukacji, ubóstwo, wykluczenie społeczne,

„Polityka Społeczna” 2006, nr 11 – 12, s . 30 .

17 A . Roter, Metodyka pracy z dzieckiem z rodziny dotkniętej ubóstwem społecznym, „Auxilium Sociale . Wsparcie Społeczne” 2001, nr 1, s . X .

Rola szkoły i edukacji włączającej we wszechstronnym wspieraniu dziecka z rodziny ubogiej

Sytuacja biedy w środowisku rodzinnym zaburza w istotny sposób jakość funk- cjonowania dziecka w środowisku szkolnym, oddziałując jednocześnie destrukcyj- nie na jego aspiracje i plany edukacyjne oraz dalszą ścieżkę zawodową i pozycję społeczną . „Jest to poważny problem wymagający szczególnej uwagi i dalszego wnikliwego rozpoznania, niemniej konieczne jest w takiej sytuacji jak najszybsze podjęcie środków, które powstrzymywałyby przynajmniej jego nasilanie się oraz kompensowały braki wynikające z trudnej sytuacji materialnej wielu polskich ro- dzin”¹⁸ . Chociaż bowiem bieda w każdym stadium życia człowieka jest zjawiskiem wymagającym przeciwdziałania, ma ona szczególnie negatywny wpływ, jeśli wystę- puje w dzieciństwie¹⁹ .

Szczególnie istotne wydaje się uświadomienie dzieciom i młodzieży z rodzin ubogich oraz ich rodzicom wartości wykształcenia jako ważnej szansy na awans społeczny i godne życie . Edukacja na wszystkich szczeblach kształcenia młodzie- ży dotkniętej problemem trudnej sytuacji materialnej jest aktualnym „gorącym”

społecznym problemem oraz dużą szansą na przerwanie cyklu odtwarzającego się ubóstwa i zahamowanie procesów marginalizacji społecznej, połączonej z procesa- mi trwałego uzależniania się biednych od pomocy społecznej oraz budowania ich bierności i postaw roszczeniowych .

Za nowy, kreatywny, bardzo obiecujący paradygmat w obszarze nauk o wycho- waniu, wychodzący naprzeciw problematyce wyrównywania szans edukacyjnych dzieci zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym, należy uznać edu- kację inkluzyjną (włączającą), która „daje osobom zmarginalizowanym, odrzuco- nym szansę na zdobycie wykształcenia, czyli umożliwia realizację prawa człowieka do edukacji”²⁰ . Systemy edukacji, które uwzględniają ogromną różnorodność cech dzieci oraz ich potrzeb, są najefektowniejszymi sposobami tworzenia społeczeń- stwa włączającego, udostępnienia edukacji dla wszystkich oraz walki z dyskrymi- nacją społeczną . Ponadto zapewniają efektywną edukację większości dzieci oraz poprawiają jakość kształcenia, zmniejszając jednocześnie koszty całego systemu edukacji²¹ . Edukacja inkluzyjna skupia się na nauczaniu bardziej nastawionym na dziecko i jego potrzeby, niż na program nauczania, opierając się na twierdzeniu, że każde dziecko uczy się i rozwija indywidualnie w swoim własnym tempie, w związ- ku z czym należy stworzyć mu warunki w pełni odpowiadające jego potrzebom .

18 G . Cęcelek, Edukacja…, s . 89 .

19 W . Warzywoda-Kruszyńska, Przemiany…, s . 29 .

20 T . Zacharuk, Edukacja włączająca szansą dla wszystkich uczniów, „Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny” 2011, nr 1(20), s . 2, file:///C:/Users/user/Desktop/EDUKACJA%20WŁĄCZAJĄ- CA%20I .pdf [dostęp: 19 . 08 . 2016] .

21 S .J . Peters, Inclusive education: an EFA strategy for all children, World Bank 2004 .

Celem inkluzji jest kreatywna pomoc w rozwoju każdego człowieka, niezależnie od jakichkolwiek przeszkód, ponieważ jej podstawą jest pełna realizacja prawa każdej jednostki do bycia z innymi . Edukację inkluzyjną (włączającą) należy więc uznać za modelowe rozwiązanie w dziedzinie wyrównywania szans edukacyjnych wszyst- kich uczniów, również tych wychowujących się w środowiskach spauperyzowanych, zaniedbanych i zmarginalizowanych .

Pierwszoplanowym celem edukacji powinno być zachowanie jej funkcji inte- grującej i włączającej, aby przyciągnąć lub ponownie włączyć do systemu eduka- cyjnego tych wszystkich, którzy napotkali w dostępie do niego poważne bariery . Ważne jest wszechstronne wsparcie rodzin biednych, aby nie uznawały swego poło- żenia materialnego jako trudności nie do przezwyciężenia, z której niemożliwe jest wydobycie się i zapewnienie lepszego jutra sobie oraz własnym dzieciom i następ- nym pokoleniom . „Umożliwienie kształcenia dzieciom i młodzieży ze środowisk biednych i zaniedbanych kulturowo powinno być istotnym czynnikiem zmniejsza- jącym rozwarstwienie społeczeństwa, a tym samym marginalizację społeczną mło- dych ludzi”²² .

Do najistotniejszych przesłanek edukacji włączającej zalicza się następujące założenia:

• oparcie na twierdzeniu, że wszystkie dzieci mogą się uczyć,

• poszanowanie zróżnicowania dzieci co do ich wieku, płci, pochodzenia et- nicznego, języka, niepełnosprawności itd .,

• stworzenie systemowi oraz strukturom edukacji warunków właściwego roz- poznawania potrzeb dzieci oraz generowanie sposobów efektywnego ich za- spokajania,

• wszechstronne uczestnictwo w strategii promowania społeczeństwa inkluzyj- nego,

• dynamiczny rozwój²³ .

Korzyści wynikające z edukacji inkluzyjnej można ująć w trzy podstawowe grupy:

• edukacja włączająca może pomóc przezwyciężyć biedę i wykluczenie ze spo- łeczeństwa,

• edukacja włączająca może poprawić jakość edukacji dla wszystkich,

• edukacja włączająca może pomóc w zwalczaniu dyskryminacji²⁴ .

Ważnym założeniem edukacji inkluzyjnej skierowanej na dzieci pochodzące z biednych, zmarginalizowanych środowisk rodzinnych jest przeciwdziałanie stereo- typom i stygmatyzacji uczniów ubogich . Istotne w obszarze tych działań jest przede

22 W . Walkowska, Edukacja dzieci i młodzieży, „Polityka Społeczna” 2004, nr 9, s . 13 .

23 T . Zacharuk, Resocjalizacja w warunkach edukacji inkluzyjnej, „Resocjalizacja Polska” („Po- lish Journal of Social Rehabilitation”) 2010, nr 1, s . 223, Resocjalizacja_Polska_(Polish_Journal_

of_Social_Rehabilitation)-r2010-t 1-s 221 – 229 .pdf [dostęp: 19 . 08 . 2016] .

24 T . Zacharuk, Edukacja…, s . 5 .

wszystkim niedopuszczanie do ich społecznej izolacji i dyskryminacji poprzez działania służące integrowaniu stygmatyzowanych uczniów z resztą społeczności szkolnej; ujawnianie przypadków stereotypowego myślenia o biednych uczniach;

publiczne i otwarte mówienie o problemach niedostatku bez odium stygmatu, ta- jemnicy czy tabu; podnoszenie statusu biednych uczniów przez promowanie ich sukcesów; realizowanie zajęć służących podnoszeniu poczucia własnej wartości i wiary w siebie; kształtowanie wśród uczniów postaw zrozumienia i altruizmu .

Edukacja włączająca stanowi swoistą odpowiedź na przemiany społeczne za- chodzące we współczesnym świecie, których negatywną konsekwencją jest między innymi ubożenie społeczeństwa polskiego, prowadzące do kształtowania się enklaw biedy, w których ma miejsce międzypokoleniowe przekazywanie stylu i sposobu życia oraz funkcjonowania społecznego . Szkoła jako ważne środowisko wychowaw- cze powinna wyjść naprzeciw indywidualnym potrzebom dzieci, również tych, któ- re doświadczają wielu destruktywnych sytuacji oraz upokorzeń z powodu niedostat- ku materialnego ich rodziny .

Podstawowym założeniem włączania w edukacji powinno być wszechstronne wsparcie dla każdego dziecka, bez względu na jego pochodzenie, status społecz- ny czy jakąkolwiek postać niepełnosprawności . Szkoła powinna zapewnić swoim wychowankom wsparcie niezbędne dla prawidłowego rozwoju, aby każdy uczeń był szanowany i ceniony za to, kim jest i gdzie otrzymałby szanse na kompensację swoich dysfunkcji oraz rozwój zdolności i mocnych stron . Praktyka szkolna po- winna bazować przede wszystkim na kształtowaniu równych szans i możliwości dla wszystkich uczniów, aby umożliwić zdobycie wykształcenia osobom margina- lizowanym i odrzuconym . W szkole włączającej normą są więc różnice pomiędzy uczniami, a podstawowym założeniem – akceptacja różnorodności oraz dążenie do spełnienia oczekiwań wszystkich wychowanków .

Działania takie wymagają dużego zaangażowania, cierpliwości i poświęcenia ze strony nauczycieli, rodziców oraz samych dzieci . Inkluzja nie jest procesem ła- twym ani opartym na stałych fundamentach . Jest to ciągle zmieniający się proces budowania oraz modyfikacji szkolnej społeczności, która nie tylko akceptuje, ale także ceni odmienność oraz wykorzystuje pozytywną stronę obcowania ze sobą uczniów wywodzących się z różnych środowisk i o różnym potencjale indywidu- alnym, aby uwrażliwiać ich na los drugiego człowieka oraz kształtować postawy altruizmu i akceptacji dla każdej osoby . Szkoła przyszłości powinna być z istoty rzeczy szkołą egalitarną, dającą równe szanse wszystkim uczniom, niezależnie od ich statusu materialnego, sprawności, przystosowania społecznego, rasy czy świa- topoglądu .

Nowe zadania stawiane przed nauczycielem i wychowawcą edukacji inkluzyjnej

Bardzo ważnym zadaniem na drodze do właściwej realizacji założeń edukacji włączającej jest odpowiednie merytoryczne przygotowanie nauczycieli do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wśród których znajdują się tak- że społecznie marginalizowane dzieci biedne . „Przygotowanie nauczycieli do pracy w szkołach inkluzyjnych to wyrobienie w nich nawyku patrzenia na trudności w na- uce ich uczniów w sposób twórczy i konstruktywny . Trudności uczniów w nauce są bowiem wskazaniem do zmian w pracy i postępowaniu nauczyciela . Nie chodzi tu o obwinianie nauczyciela za wszystkie niepowodzenia ucznia w nauce . Chodzi o to, aby nauczyciel poszukiwał przyczyn tych niepowodzeń, obserwował reakcje ucznia i znajdował sposoby, dzięki którym następuje poprawa”²⁵ .

Według T . Zacharuk²⁶, na liście umiejętności nauczyciela, niezbędnych do pra- cy w warunkach edukacji inkluzyjnej, powinny znaleźć się następujące cechy:

• umiejętność rozwiązywania problemów oraz dostrzegania potrzeby kształto- wania określonych umiejętności u konkretnego ucznia,

• umiejętność wykorzystania indywidualnych zainteresowań dzieci oraz ich wewnętrznej motywacji do rozwijania potrzebnych umiejętności,

• umiejętność wyznaczania alternatywnych oczekiwań odpowiednich dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,

• umiejętność stawiania odpowiednich oczekiwań wobec każdego ucznia, po- zwalających mu na aktywne uczestnictwo w życiu klasy i szkoły,

• umiejętność dostosowywania zadań do możliwości uczniów, różnicowania poziomu ćwiczeń w klasie,

• umiejętność zauważania i doceniania wszelkiego rodzaju umiejętności każ- dego ucznia,

• umiejętności zapewnienia sukcesów wszystkim uczniom każdego dnia,

• świadomość, że na nauczycielu spoczywa odpowiedzialność za każde dziecko w klasie,

• wiedza o różnych strategiach nauczania oraz umiejętność efektywnego ich zastosowania w pracy z uczniami o różnych potrzebach i możliwościach,

• umiejętność pracy w zespole z rodzicami i innymi nauczycielami,

• umiejętność postrzegania dziecka jako osoby, dzięki której możliwe jest do- skonalenie się poprzez pracę z nim, a nie jako problemu, z którym trzeba sobie poradzić,

• elastyczność i wysoka tolerancja dla odmienności .

25 T . Zacharuk, Resocjalizacja…, s . 225 .

26 T . Zacharuk, Edukacja…, s . 6 .

W realizacji edukacji włączającej niezbędna jest również refleksja w pracy na- uczyciela, pozwalająca mu rozwijać wiedzę i umiejętności w odniesieniu do wie- dzy teoretycznej, ale w oparciu o własne doświadczenia, łącząca w sobie myślenie i działanie . Nauczyciel zdolny do refleksji nie ogranicza się więc do statycznej wie- dzy teoretycznej, ale ma wiedzę dynamiczną, którą ciągle weryfikuje w kontekście nowych doświadczeń²⁷ .

W inkluzyjnym nurcie myślenia chodzi przede wszystkim o profilaktykę spo- łeczną bardziej ofensywną, czyli inspirującą rozwój, niż defensywną – obronną, reagującą na zło społeczne już zaistniałe . Ludzka odmienność, inność na różnych poziomach społecznego funkcjonowania, nie może być źródłem marginalizacji, wykluczenia i negatywnej stygmatyzacji, wprost przeciwnie – ma inspirować do poszukiwania dróg integracji i reintegracji społecznej zgodnie ze znanym hasłem

„wszyscy różni – wszyscy równi”²⁸ .

Zakończenie

Chociaż nie ma „złotej recepty” na to, aby wszystkim dzieciom, również tym z biednych i marginalizowanych środowisk, zapewnić możliwość pełnego uczest- nictwa we wszystkich szczeblach kształcenia, ważne jest, aby prowadzona przez państwo polityka edukacyjna była polityką równych szans dla wszystkich . „Jeśli w państwie nie ma mechanizmów korygujących i programów wspierających dzieci i młodzież z najuboższych i zagrożonych środowisk, będzie to rodziło coraz więk- sze kwestie społeczne, których skutki będzie ponosić całe społeczeństwo”²⁹ .

Jedną z najważniejszych wartości przyświecających współczesnym systemom edukacyjnym i jednocześnie najważniejszym celem polityki oświatowej państwa powinno być wyrównywanie szans edukacyjnych . Zapewnienie dzieciom biednym dobrej jakościowo edukacji, kształtującej najważniejsze kompetencje pozwalające na odnalezienie się w dorosłym życiu w roli odpowiedzialnego kreatora, potrafią- cego zapewnić godny byt sobie oraz swoim bliskim, stanowi podstawowy warunek szerszego włączenia społecznego .

W odniesieniu do procesów wspomagania oraz wszechstronnego wspierania dzieci i rodzin biednych należy oprzeć się na założeniu, że wszystkie podejmowa- ne działania powinny być stosowane systematycznie i komplementarnie oraz win- ny być podejmowane zarówno przez podmioty udzielające pomocy, jak też przez podmioty wspierane, ukierunkowujące włąsną aktywność na dokonywanie zmian

27 P . Baylis, Edukacja włączająca, [w:] Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans. Ma- teriały z konferencji, Konstancin 28 – 29 października 2002, [red .] J . Bogucka, D . Żyro, T . Wejner, Warszawa 2002, s . 24 .

28 T . Zacharuk, Resocjalizacja…, s . 225 .

29 W . Walkowska, dz . cyt ., s . 18 .

w sobie samym oraz w swoim otoczeniu społecznym . „Kreowanie systemu ro- dzinnego przez podmioty wspierające rodzinę w pokonywaniu przez nią sytuacji trudnych i osiąganiu przez nią stanu autonomii funkcjonalnej wymaga zastosowa- nia sprawnych i ekonomicznych procedur działania (postepowania) społecznego, umożliwiających odtworzenie lub uzupełnienie utraconych przez rodzinę zaso- bów wewnętrznych . Celem głównym tego procesu jest jednak odbudowanie u jej członków poczucia sprawstwa, na które składa się zdolność do autoidentyfikacji (akceptacji pozytywnego statusu rodziny), identyfikacji zasobów zewnętrznych i wewnętrznych (indywidualnych i grupowych) oraz zdolność do aktywowania pro- cesu pokryzysowej autokreacji tożsamości, czyli samodzielnego wytwarzania przez rodzinę zasobów wyznaczających kierunki rozwoju osobowego i społecznego oraz zarządzania nimi w procesie radzenia sobie w sytuacjach kryzysogennych”³⁰ .

Konieczne jest zrozumienie przez rodziców, opiekunów, wychowawców kon- sekwencji procesu społecznej marginalizacji dziecka biednego, koncentrujących się przede wszystkim na zaburzeniu kluczowego konstruktu osobowościowego, który odpowiedzialny jest za kształtowanie się dojrzałej, odpowiedzialnej, doceniającej swoją wartość osobowości . Kreatywna, spersonalizowana pomoc dla rodziców oraz uczniów ze środowisk defaworyzowanych, indywidualizacja procesu kształcenia, zajęcia ponadprogramowe, doradztwo, wsparcie socjalne, propagowanie kształce- nia i szkolenia kompetencji i umiejętności jako instrumentów stanowiących ważny warunek realizacji zamierzonych celów – to podstawowe przesłanki włączenia spo- łecznego oraz wszechstronnego wsparcia służącego realizacji procesu kompensa- cyjno-destygmatyzującego wobec dziecka biednego .

Literatura

Adamson P ., Ubóstwo dzieci. Najnowsze dane dotyczące ubóstwa dzieci w krajach rozwiniętych, Fundusz Narodów Zjednoczonych na Rzecz Dzieci (UNICEF), Florencja 2012 .

Auleytner J ., Głabicka K ., Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Wyższa Szkoła Pedago- giczna TWP, Warszawa 2001 .

Baylis P ., Edukacja włączająca, [w:] Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans. Mate- riały z konferencji, Konstancin 28 – 29 października 2002, [red .] J . Bogucka, D . Żyro, T . Wej- ner, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002 . Cęcelek G ., Bariery i szanse edukacyjne dziecka z rodziny ubogiej, „Nauczyciel i Szkoła” 2007,

nr 3 – 4 .

Cęcelek G ., Edukacja jako jedyna szansa awansu społecznego dla dzieci z rodzin ubogich, „Paeda- gogica at Utilitatem Disciplinae” 2006, nr 2 .

Cęcelek G ., Funkcjonowanie w środowisku szkolnym dziecka z rodziny ubogiej. Raport z badań, [w:] Problemy rodziny na początku trzeciego tysiąclecia, t . II, [red .] H . Marzec, M . Pindera, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski 2007 .

Cęcelek G ., Pauperyzacja rodziny a zagrożenie dziecka wykluczeniem społecznym, „Mazowieckie Studia Humanistyczne” 2008, nr 1 – 2 .

30 B .M . Nowak, Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Warszawa 2012, s . 283 – 284 .

Cęcelek G ., Sytuacja szkolna dziecka z rodziny ubogiej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, War- szawa 2011 .

Cęcelek G ., Wyrównywanie szans edukacyjnych w dostępie do kształcenia jako podstawowa zasada współczesnej edukacji, „Paedagogica at Utilitatem Disciplinae” 2007, nr 3 .

Edukacja antydyskryminacyjna Ostatni dzwonek! O deficytach systemu edukacji formalnej w ob- szarze przeciwdziałania dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami, raport z badań Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, [red .] M . Chustecka, E . Kielak, M . Rawłuszko, Warszawa 2016, http://www .tea .org .pl/userfiles/raporty /tea_raport_www_final .pdf . Kołaczek B ., Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania. Uwarunkowania. Wyrównywanie szans,

Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 2006 .

Kołaczek B ., Podstawowe uwarunkowania społeczne dostępu młodzieży do kształcenia, „Polityka Społeczna” 2005, nr 1 .

Kubicki P ., Cichowicz E ., Rodzina wobec wykluczenia społecznego – analiza „Pamiętników bezro- botnych”, „Polityka Społeczna” 2005, nr 4 .

Nowak B .M ., Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Wydawnictwo Naukowe PWN, War- szawa 2012 .

Peters S . J ., Inclusive education: an EFA strategy for all children, World Bank 2004 .

Roter A ., 2001, Metodyka pracy z dzieckiem z rodziny dotkniętej ubóstwem społecznym, „Auxilium Sociale . Wsparcie Społeczne” 2001, nr 1 .

Skulmowska A ., Poziom kultury ubóstwa wśród mieszkańców toruńskiego Domu dla Osób Bezdom- nych i Najuboższych Stowarzyszenia Monar-Markot, „Kultura i Edukacja” 2004, nr 4 . Tarkowska E ., Górniak K ., Kalbarczyk A ., System edukacji, ubóstwo, wykluczenie społeczne, „Po-

lityka Społeczna” 2006, nr 11 – 12 .

Ubóstwo ekonomiczne w Polsce w 2014 r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2015 . Walkowska W ., Edukacja dzieci i młodzieży, „Polityka Społeczna” 2004, nr 9 .

Warzywoda-Kruszyńska W ., Przemiany struktury rodziny a bieda dzieci, „Polityka Społeczna”

2002, nr 4 .

Zacharuk T ., Edukacja włączająca szansą dla wszystkich uczniów, „Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny” 2011, nr 1(20), file:///C:/Users/user/Desktop/EDUKACJA%20WŁĄCZAJĄ- CA%20I .pdf .

Zacharuk T ., Resocjalizacja w warunkach edukacji inkluzyjnej, „Resocjalizacja Polska” („Polish Journal of Social Rehabilitation”) 2010, nr 1, Resocjalizacja_Polska_(Polish_Journal_of_

Social_Rehabilitation)-r2010-t 1-s 221 – 229 .pdf .

THE SIGNIFICANCE OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE IMPLEMENTATION OF THE COMPENSATION AND

DESTIGMATISATION PROCESS OF IMPOVERISHED CHILDREN

Summary: Material poverty of a family can constitute a grave impediment in the proper develop- ment of the socio-educational process of young persons . It may be the root for the impossibility to satisfy basic material and spiritual needs of children and adolescents; it is the reason for many restrictions and humiliations, which may result in the experience of frustration, senselessness, desultoriness and the lack of perspective for the future and the missing belief in the possibility to improve their lives . It leads to underrated educational aspirations both from the parts of the parents as well as their offspring .

Poverty experienced at a young age is prone to inhibit the proper functioning of adolescents and adults in educational, vocational and social matters . It provides difficult and troubled con- ditions for young people to enter adulthood: their opportunities to gain access to decent edu- cation, vocational training and well-paid jobs are considerably restricted when compared with these of their wealthier peers .

It is therefore high time to take action in order to support children that are being marginal- ized because of their family’s poverty . Inclusive education which responds to the needs of poor children has to be recognized as a crucial factor within the framework of the contemporary edu- cational system . It offers marginalized and rejected persons the possibility to get a decent educa- tion and to lift themselves out of poverty and social marginalization .

Key words: family, material poverty, socialization, education, upbringing, educational atmos- phere, educational exclusion, social exclusion, social marginalisation, obstacles to education, equal education opportunities, social compensation, compensation-and destigmatisation pro- cess, inclusive education .

NIERÓWNOŚCI SPOŁECZNE – UNIWERSALNA CIĘŻKA CHOROBA WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA

Streszczenie: Artykuł obrazuje przemiany, znaczenie i skutki nierówności społecznych . Przed- stawia ich genezę i swoisty uniwersalizm, historyczny i ontologiczny . Ukazuje nierówności jako nieuchronny przymiot funkcjonowania różnych systemów politycznych . Jako główny generator nierówności wskazywana jest władza polityczna . Wiele uwagi poświęca autor dziedziczeniu po- zycji społecznej, widząc w nim złowrogi mechanizm utrwalania niesprawiedliwego ładu spo- łecznego, niezależnie od systemów politycznych . Artykuł daje analizę mechanizmów rodzących nierówności, ich trwanie i nieusuwalność . Konkluzje prowadzą do twierdzenia, że podstawową drogą narodzin i trwania nierówności są bariery w dostępie do wykształcenie . Wśród ideolo- gicznych mechanizmów znoszących nierówności społeczne, artykuł wskazuje społeczną naukę Kościoła .

Słowa kluczowe: Nierówności społeczne, nierówności udziału, nierówności dostępu, mechani- zmy kreowania nierówności, dziedziczenie pozycji społecznej, mechanizmy eliminowania nie- równości .

Równość społeczna jest jednym z fundamentalnych mierników pożądanego ładu społecznego . Od czasów rewolucji francuskiej z 1789 r ., która zasadę równości zwer- balizowała i uczyniła składnikiem wszelkiego postępu i rozwoju – równość w szero- kim sensie stała się jednym z podstawowych kryteriów oceny systemów politycznych i społecznych .

Odrębną i fascynującą kwestią jest zmiana zakresu znaczenia pojęcia nierów- ności społecznej . Pierwotnie pojęcie to oznaczało nierówność społecznego położe- nia warunkowaną w pierwszym rzędzie urodzeniem, w dalszej – przynależnością do warstwy społecznej, a na końcu zawierało też czynnik położenia materialnego, zamożności . W ciągu ostatniego, XX stulecia kryterium urodzenia jako wyznacznik pozycji społecznej – przynajmniej w kręgu kultury europejskiej i amerykańskiej – utraciło niemal całkowicie znaczenie . Przynależność do warstwy społecznej stała się wtórna w określaniu miejsca człowieka na drabinie stratyfikacji społecznej i ru- choma, a podstawowym kryterium regulującym stratyfikację społeczną, rozstrzy- gającym o położeniu społecznym człowieka, budującym porządek równości lub nierówności – staje się zamożność .

Ustrój socjalistyczny stworzył jedną i osobliwą zasadę nierówności społecznej (wbrew natrętnej propagandzie o absolutnej równości wszystkich), opartą o pra- wo dyspozycji . Było to prawo, regulowane politycznymi mechanizmami, przyzna- jące wybranym funkcjonariuszom i grupom prawo dysponowania, reglamentowa- nia dóbr powszechnie pożądanych . Najwyższe kręgi funkcjonariuszy partyjnych decydowały o obsadzie najważniejszych stanowisk . Ci dysponowali stypendiami zagranicznymi, prawem do paszportu, funkcjami dyrektorów, kierowników . W rę- kach tych zaś pozostawało prawo dyspozycji w zakresie „przydziału cementu na budowę”, a na najniższym szczeblu ekspedientka przyznawała sobie prawo dyspo- zycji „deficytowych parówek” . To brzmi groteskowo, ale ci, którzy pamiętają wa- runki życia w realnym socjalizmie, doskonale znają te mechanizmy oraz opartą na nich totalną hierarchiczność społeczeństwa socjalistycznego . Równość miała sens obrzędowy i propagandowy . Zasadą stratyfikacji nie było ani urodzenie, ani tym bardziej zamożność, lecz skomplikowane układy i powiązania raz natury tery- torialnej, innym razem towarzysko-koteryjne, a zawsze warunkowane specyficzną liturgią deklaracji, w których czołowe miejsce zajmowały: wierność ideologii, partii, układom przyjaźni sojuszniczych z obowiązkowym pierwszym miejscem Związku Radzieckiego .

Dopiero zaplecze grupowo-towarzyskie, liturgia słowa i oczywiście stosowna przynależność organizacyjna dawały przepustkę do „nadklasy”, czyli władzy ludo- wej, która posiadała owe prawo dyspozycji . Tworzyła elitę, czyli szczyt piramidy społeczeństwa ułożonego w misterną drabinę struktury hierarchicznej, która na każdym szczeblu miała stosowne prawo dyspozycji, od mianowania ambasadorów, po nominacje woźnego w szkole . Drobiazgowość „nomenklatury”, czyli stanowisk podlegających decyzyjności poszczególnych szczebli władzy, zależała od osobiste- go widzimisię lub cech charakteru ludzi zajmujących odpowiednie stanowiska de- cyzyjne . Nieuniknione było, iż mechanizmy pozyskiwania przychylności nadrzęd- nych szczebli władzy, które miały prawo dyspozycji, rodziły zachowania korupcyjne lub dysponowanie zwrotne dobrami, które były w dyspozycji podwładnych . Np . wi- zyty władzy w PGR zbiegały się z nieuchronnym pomorem stosownego inwentarza żywego, który odpowiednio sprawiony trafiał do bagażników lub teczek „władzy” .

Paradoksalnie w ten sposób racjonalizowany był ówczesny absurdalny system zarządzania gospodarką . Równocześnie budowany był system społeczny oraz po- rządek aksjonormatywny, którego echa, a nawet unowocześnione repliki, istnieją w trzeciej Rzeczpospolitej .

Metamorfoza mechanizmów budowania nowego porządku społecznego doko- nała się bardzo łatwo i szybko . Stało się tak dlatego, że wyćwiczony wcześniej system kooperacji z władzą wywodził się ze starych archetypów i doświadczeń Polaków, które ukazywały władzę jako ciało obce, z którym jednak musi istnieć pewna, ko- nieczna symbioza . Sztuka kombinowania miała swoje uzasadnienie życiowe, wręcz sankcję moralną . Na ową elastyczność moralną społeczeństwa nałożyły się najbar-

dziej demoralizujące hasła nowego kapitalizmu: „bogaćcie się”, „co nie zabronio- ne jest dozwolone”, „święte prawo własności” . W sukurs tym polityczno-prawnym dyspozycjom przyszła kultura masowa, która zaczęła natrętnie i ustawicznie lan- sować nowe reguły i zasady zachowań społecznych: rywalizację, wyścig po sukces, sakralizację posiadania, obrzędowość wokół towaru – przedmiotu . Okazało się, że w nowej rzeczywistości wolnego rynku najbardziej dochodową gałęzią działalności jest marketing towarów, czyli reklama . W reklamę poszły olbrzymie środki, a ta w zamian szybko wprzęgła część społeczeństwa w „wyścig szczurów”, wierzących, że być – to posiadać, że godność nabywa się wraz z zakupionym towarem .

Niewydolność prawno-organizacyjna państwa, głęboka demoralizacja wszel- kiego typu władzy ustawodawczej, wykonawczej i sądowniczej, częściowo odziedzi- czona po starych systemach i tradycjach, a częściowo zaszczepiona przez ogłupiają- ce społeczeństwo środki masowego przekazu – zaowocowały narodzinami nowego społeczeństwa i nowego systemu społecznego . Cechy tego nowego społeczeństwa będą długie lata analizowane i interpretowane . Natomiast system społeczno-gospo- darczy jest swoistą hybrydą tradycji i wspólnoty, XIX-wiecznych reguł kapitalizmu oraz kryminalnych nurtów życia społecznego . W efekcie wielu obserwatorów uwa- ża, że państwo jest chore i niewydolne . Bo jeśli państwo dopuszcza do sytuacji, w której związki zawodowe bądź są dyskryminowane, bądź zakładane w ukryciu, jeśli państwo dopuszcza, iż właściciel fabryki jawnie traktuje swoje pracownice jak półniewolnice, jeśli państwo w sporze właściciela z robotnikami wysyła policję przeciwko robotnikom – to takie państwo jest chore . Można powiedzieć więcej:

jeśli badania Instytutu Matki i Dziecka dowodzą, że co dziesiąte dziecko w nie najbiedniejszym kraju – jakim jest Polska – w wieku 9 – 15 lat jest niedożywione, a około 15% dzieci szkolnych nie je pierwszego śniadania – a równocześnie prezes Orlenu za siedem miesięcy pracy otrzymuje 13 mln złotych, a jego następca za dwa tygodnie pracy otrzymuje odprawę w wysokości 6 mln złotych – to nie jest to groteska; to jest ciężka choroba .

W Polsce narodził się system oligarchicznego bogactwa i osamotnionego ubó- stwa . Należymy w Europie do ścisłej czołówki krajów, gdzie bieguny nędzy i bogac- twa najbardziej się rozwarły . W sytuacji kiedy 1/3 ludzi ubogich (wg raportu UNDP z 2000 r . w Polsce) to dzieci – gazety, magazyny i telewizja więcej uwagi poświęcają debatom o koniecznym uwalnianiu płac dla menedżerów wielkich spółek państwo- wych, bo cierpią oni wszak wielką niesprawiedliwość . A w tym czasie ulega totalnej komercjalizacji system opieki i wychowania .

Tak niepostrzeżenie narodził się w Polsce nowy system nierówności społecz- nych . Kryterium wyznaczającym pozycje na drabinie hierarchii jest bogactwo . Udział we władzy, rozstrzygające kryterium w Polsce socjalistycznej o pozycji spo- łecznej – przestało się liczyć . Obecnie jest traktowane jako instrument nabywania statusu człowieka zamożnego . Władza jest postrzegana w kategoriach groteski lub