Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym
Studium porównawcze
środowisk zróżnicowanych kulturowo
PRACE NAUKOWE
UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO W KATOWICACH
NR 2515
Ewa Ogrodzka-Mazur
Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym
Studium porównawcze
środowisk zróżnicowanych kulturowo
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2007
Redaktor serii: Publikacje Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Robert Mrózek
Recenzenci Maria Jakowicka
Tadeusz Pilch
Pracę wykonano w ramach projektu badawczego nr 2 H01F 020 22, finansowanego przez Komitet Badań Naukowych w latach 2002-2005
Spis treści
Przedmowa ( Tadeusz Lewowicki) ... .... 9
Wprowadzenie...11
1..Wartości jako wyznaczniki rozwoju orientacji podmiotowej je d n o stki... ... 17
1.1. Kategoria podmiotowości - znaczenie i zakres zjawiska oraz kryteria jego występowania w procesach ed u k a cy jn y ch ... . 17
1.2. Problematyka w a r to śc i... ... 21
1.2.1. Pedagogiczna koncepcja wartości ... 24
1.2.2. Formy uczestniczenia podmiotu w wartościach . . . 30
1.3. Dziecko w świecie w a r t o ś c i ... ... 33
1.3.1. Doświadczenie aksjologiczne w kontekście poznawczo-przeży- ciowej teorii J a ... ... 33
1.3.2. Językowy obraz świata w a r to ści...44
1.3.3. Orientacje w a rto ściu ją ce... 47
1.4. Wychowanie do wyboru wartości - implikacje pedagogiczne dla wczesnoszkolnej edukacji aksjologicznej ... ... 49
1.5. K onkluzje... . 52
2. Wielokulturowość w sytuacji pogranicza jako wartość i pro blem edukacyjny... .... 55
2.1. Edukacyjna perspektywa relacji: jednostka- kultura - wychowanie . 55 2.2. Pogranicze kultur . . . . . . . . . . . . . . 62
2.2.1. Kategoria pogranicza (pograniczy) - uściślenia terminologicz ne . ... 62
2.2.2. Tożsamość jednostki na pograniczu kultur 65 2.2.3. Pogranicze a tolerancja ... 73
2.2.4. Komunikacja kulturowa i m iędzykulturow a... 76
2.3. Dziecko w zmieniającym się świecie k u ltu r y ...82
2.4. Wychowanie do wielokulturowości - , implikacje pedagogiczne dla wczesnoszkolnej edukacji międzykulturowej...86 2.5. K onkluzje... ... 92
3. Paradygmat kompetencyjny w kulturowym kontekście badań edukacji wczesnoszkolnej... 94 3.1. Kategoria kompetencji - podstawowe obszary różnic terminologicz
nych ... 94 3.2. Kompetencja kulturowa i jej funkcje w zróżnicowanym środowisku
pogranicza... 96 3.3. Nabywanie kompetencji przez d zieck o ...101 3.4. Edukacyjny model kompetencji aksjologicznej - ujęcie teoretyczne . 105
3.4.1. Kompetencja do zachowań tożsamościowych . . . . 107 3.4.2. Kompetencja do zachowań tolerancyjnych... 110 3.4.3. Kompetencja do komunikacji międzykulturowej . . 115 3.4.4. Kompetencja do zachowań transgresyjnych i emancypacyjnych 117 3.4.5. Kompetencja aksjologiczna dziecka. Podsumowanie . ■ . - : v . 118 3.5. Strategie kształtowania kompetencji aksjologicznej dzieci w zintegro
waną edukaqi wpzesnoszkolnej — propozycje realizacyjne z uwzględ
nieniem sytuacji pogranicza ... . . . 1 1 9 3.6. Konkluzje ... 123
4. Zagadnienia metodologiczne badań własnych . . . 125
4.1. Ogólna charakterystyka problematyki, badąń • ...125 4.2. Problemy i hipotezy badawcze , . . . . . . . 127 4.3. Podejście m etodologiczne... . . . . 132 4.3.1. Metody gromadzenia i analizy danych ilościowych . . 134 4.3.2. Metody gromadzenia i analizy danych jakościowych, . . . 139 4.4. Dobór próby i organizacja badań. . ...141
5. Charakterystyka badanych środowisk pograniczy . . . . . 145
5.1. Pogranicze polsko-białoruskie . . . . . . . . . . . . 146 5.2. Polsko-czeskie pogranicze na Śląsku Cieszyńskim . . . . . 161 5.3. Pogranicze polsko-niemieckie w południowo-zachodniej Polsce . . 174 5.4. Przemianyiproblemy współczesnych pograniczy. Konkluzje . . 186
6. Preferencje aksjologiczne dzieci z klas I—III, ich rodziców i nauczycieli, żyjących w środowiskach zróżnicowanych kul
turowo . . . . . 191
6.1. Cenione przez dzieci, rodziców i nauczycieli wartości w zakresie waż
ności poszczególnych ich kategorii . . . . 194 6.1.1. Środowiska pograniczy przejściowych . . . . 207 6.1.1.1. Pogranicze polsfeó4>iałoruskte . ...207 6.1.1.2. Pogranicze pOlsko-cZeskiè . . . . 214
6.1.2. Stykowe pogranicze polsko-niemieckie ... 222
6.1.3. Środowiska jednorodne kulturowo . . . . . 228
6.1.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . 235
6.2. Stopień podobieństwa między wyborami aksjologicznymi dzieci, ro dziców i nauczycieli a modelową hierarchią M. Schelera . . . . 236
6.3. Spójność grup dzieci, rodziców i nauczycieli pod względem akcepto wanych wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
6.4. Stopień podobieństwa między wyborami aksjologicznymi dzieci a war tościami cenionymi przez rodziców i nauczycieli. . . . . . . 251
6.4.1. Środowiska pograniczy przejściow ych...252
6.4.1.1. Pogranicze polsko-białoruskie . . . , . . . . 252
6.4.1.2. Pogranicze polsko-czeskie ...254
6.4.2. Stykowe pogranicze polsko-niemieckie . . . . . . 257
6.4.3. Środowiska jednorodne k ulturow o... 260
6.5. Kulturowe uwarunkowania preferencji aksjologicznych dzieci, ich ro dziców i nauczycieli. W nioski. . . . . . . . 263
7. Językowy obraz świata wartości i orientacje wartościujące przejawiane przez dzieci , . ... - . . 271
7.1. Treść i struktura utrwalonego w języku dzieci obrazu świata wartości. 275 7.1.1. Wartości święte . . . . . . . . . . . . 276
7.1.1.1. B ó g ... . . 276
7.1.1.2. Wiara. . . . . . . ... . 286
7.1.1.3. Ojczyzna. . . . . . . . . . . . . 292
7.1.2. Wartości moralne . . . . . . . . . 301
7.1.2.1. M i ł o ś ć ...301
7.1.2.2. D o b r o ć ...309
7.1.3. Wartości poznawcze. Prawda... ... . 317
7.1.4. Wartości witalne. Zdrowie...324
7.1.5. Wartości hedonistyczne. Przyjemność . . . . . . 331
7.2. Sposoby definiowania przez dzieci nazw poszczególnych kategorii wartości. . . . . . . . . . . . , . . . .. . . . 337
7.2.1. Definiowanie potoczne . . . . . . . 337
7.2.2. Definiowanie s y tu a c y j n e ... 339
7.2.3. Definiowanie normatywne... . 340
7.2.4. Definiowanie k u lt u r o w e ... 341
7.3. Typologia wartościowań stosowanych przez d z i e c i ... 343
7.4. Aktywność ewaluacyjna dzieci w zakresie porządkowania zjawisk z punktu widzenia ich W alen cji...345
7.5. Kulturowe uwarunkowania konceptualizacji świata wartości oraz orientacji wartościujących przejawianych przez dzieci. Wnioski . . 353
8. Poziom i zakres kompetencji aksjologicznej dzieci . . . . 359
8.1. Poziom i zakres kompetencji do zachowań tożsamościowych . . . 360
8.1.1. Poczucie tożsamości... 360
8.1.2. Identyfikacje narodowe. . . . . . 363 8.1.3. Przejawiane przez dzieci zachowania tożsamościowe . 367 8.2. Poziom i zakres kompetencji do zachowań tolerancyjnych. . . . 369
8.2.1. Wiedza o tolerancji... ... . . . 370 8.2.2. Sposoby percepcji obcych grup etnicznych i narodów . . . 371 8.2.3. Dystans społeczny wobec przedstawicieli innych narodowości 377 8.2.4. Przejawiane przez dzieci zachowania tolerancyjne . . , . 382 8.3. Poziom i zakres kompetencji do komunikacji międzykulturowej . . 384 8.4. Poziom i zakres kompetencji do zachowań transgresyjnych i emancy
pacyjnych ... . . . . . . . . . . 388 8.4.1. Predyspozycje twórcze . . . ...388 8.4.2. Przejawiane przez dzieci zachowania twórcze. . . . . . 392 8.5. Kulturowe uwarunkowania kompetencji aksjologicznej dzieci. Wnioski 394
9. Strategie kształtowania kompetencji aksjologicznej dzieci w zin
tegrowanej edukacji wczesnoszkolnej... ... ..398
9.1. Sposoby konstruowania przez nauczycieli sytuacji aksjologiczno-edu- tóćyjnyeh wkształceniu żtótegrowahym . . 400 9.2. Praktyczna realizacja strategii kształtowania kompetencji aksjologicz
nej uczniów w klasach I—111 . . . . . 406 9.2.1. Płaszczyzna aksjopedagogiczna . . . 407
9.2.2. Płaszczyzna kulturowa... ...409 9.2.3. Płaszczyzna metodyczno-organizacyjna ... 413 9.3. Kulturowe uwarunkowania doboru i realizacji przez nauczycieli z klas
niższych strategii kształtowania kompetenqi aksjologicznej uczniów.
Wnioski. ... ... 416
Zakończenie ... ... . 419
Aneks 1. Tabele statystyczne... 423
Aneks 2. Przykłady prac rysunkowych badanych uczniów. . . 453
Bibliografia... 459 Summary... ... ...503 Zusammenfassung . . . . . . . ...506
Przedmowa
Od piętnastu lat ukazuje się seria prac zwartych poświęconych zagadnie
niom wielokulturowości, a przede wszystkim edukacji wielo- i międzykultu
rowej. Początkowo publikowane w serii prace zawierały wyniki badań zespołowych prowadzonych pod moim kierunkiem przez pedagogów, so
cjologów, historyków i kulturoznawców skupionych w cieszyńskiej Filii Uniwersytetu Śląskiego. Plonem tych wspólnych poczynań są książki przed
stawiające nun. próbę diagnozy osobowości, hierarchie wartości i plany ży
ciowe, a także uwarunkowania dróg życiowych dzieci i młodzieży z Zaolzia, społeczne funkcjonowanie młodzieży i problemy edukacji na pograniczu polsko-czechosłowackim, a później polsko-czeskim.
Z biegiem lat poszerzał się krąg współpracowników i autorów. Powsta
wały książki prezentujące różne kwestie społeczne i edukacyjne na wszyst
kich pograniczach Polski Kategoria „pogranicza” traktowana była (i jest nadal) w tych pracach w Bachtinowskim ujęciu — jako pogranicze kultur, społeczności, wyznań (a nie głównie — chociaż także - pogranicze państw i narodów). Dominującym wątkiem stały się zagadnienia najpierw edukacji wielokulturowej, a potem edukacji międzykulturowej. Uwagę badaczy — współautorów kolejnych tomów - skupiały środowiska wychowawcze (ro
dzina, szkoła, społeczności lokalne, Kościoły różnych wyznań) i problemy polityki oświatowej. Zagadnienia te przedstawione są w odczytaniach właściwych pedagogice, psychologii, socjologii, filozofii, językoznawstwu, teologii, kulturoznawstwu, historii (i innym dyscyplinom szeroko pojmowa
nych nauk humanistycznych). Badaniom i studiom, o charakterze metodolo
gicznym towarzyszył namysł i próby ulepszania metodologii badań oraz sposobów interpretacji wyników badań. Tak powstało parę prac prezen
tujących teorie przydatne w badaniach międzykulturowych i modele takich badań.
Większość prac wydanych w tej serii — opatrzonych wspólnym logo — to zbiory artykułów, sprawozdań z badań, opracowań studyjnych, tekstów po-
konferencyjnych, niekiedy propozycji metodycznych. Autorami tekstów są wybitni przedstawiciele humanistyki; profesorowie z wielu ośrodków akade
mickich, ale również młodzi badacze — nauczyciele akademiccy, nauczyciele szkół różnych szczebli kształcenia. Godnym uwagi przejawem naukowej ak
tywności młodego pokolenia nauczycieli akademickich są już opublikowane (a także powstające) książki autorskie właśnie młodych badaczy. W serii wydanych dotąd dwudziestu trzech tomów1 ukazały się dwie monografie, oparte na tekstach rozpraw doktorskich. Wspominam o tym z satysfakcją, bo książki te świadczą o naukowej żywotności i o rozwoju społeczności ba
daczy edukacji wielo- i międzykulturowej. Chcę również na tym tle odnieść się do najnowszej pracy z prezentowanej serii.
Książka dr Ewy Ogrodzkiej-Mazur z pewnością mieści się w cyklu pu
blikacji dotyczących szeroko rozumianych zagadnień edukacji w społecz- ~ nościach wielokulturowych. Jednocześnie wzbogaca nurt dotychczasowych prac o wątki aksjologiczne i edukacyjne osobliwe w rozwoju oraz wychowa
niu dzieci w wieku wczesnoszkolnym.
Autorka tej książki jest absolwentką studiów pedkgogicznyćh na Uniwer
sytecie Śląskim (ówczesnej Filii w Cieszynie), doktorem/ nauk humanistycz
nych w zakresie pedagogiki (stopień ten uzyskała na podstawie rozprawy obronionej w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawki). Jej droga za
wodowa związana jest 2 Uniwersytetem Śląskim *- z Filią, a teraz z Wy
działem Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, Pracuje w Katedrze Pedagogiki Ogólnej.
Dr Ewa Ogrodzka-Mazur jest autorką paru książek, współredaktorką ośmiu tomów z serii poświęconej zagadnieniom wielokulturowości oraz autorką kilkudziesięciu artykułów i komunikatów z badań. Ten töm po czę
ści nawiązuje do wcześniej podejmowanych przez Autorkę wątków i wyra
sta z kilkunastoletnich doświadczeń badawczych, ale jest Jej samodzielnym dziełem — przygotowanym i opublikowanym przez Wydawnictwo Uniwer
sytetu śląskiego jako rozprawa habilitacyjna. Książka wydana z takim prze
znaczeniem musi „bronić się” sama, nie nawiązuję więc do jej treści, jestem przekonany, że praca ta zainteresuje wielu Czytelników i zyska uznanie.
Grudzień 2006 r. Tadeusz Lewowicki
1 Wykazpublikacji wydanych w serii Edukacja Międzykulturowa zamiesićzony jest na końcu książki.
Wprowadzenie
Dokonujące się wielopłaszczyznowe zmiany w edukacji zmiany w myś
leniu o roli i funkcji współczesnej szkoły skłaniają do pogłębionej refleksji i stawiania na nowo podstawowych pytań: Kim jest człowiek w najgłębszej swej istocie? Kim jest dziecko? Jakim człowiekiem się staje? Jakim może być?1.
Powrót do humanistycznej orientacji w edukacji oznacza wychowanie, które nie tworzy jednostki, lecz umożliwia jej tworzenie siebie — zatem pod
stawową właściwością tak ujmowanej osoby czyni się postawę odpowiedzial
ności i refleksji nad własnym działaniem i dokonywanymi wyborami. Zda
niem K. Obuchowskiego, stawanie się i bycie osobą wymaga realizacji trzech stanów rzeczy: dominacji standardu podmiotowego nad przedmiotowym, uzyskania wobec siebie dystansu psychicznego, zdolności modyfikowania własnego Ja, bez utraty poczucia tożsamości. Istota formowania się osoby przejawia się w zależności między świadomością tego, kim się jest, a tego, czym się człowiek staje, jakie wartości nadaje różnym obszarom swojego świata i w jakim stopniu oraz z jakimi skutkami przekracza stany nabyte2.
Orientacja humanistyczna wymaga zatem przewartościowania dotych
czasowej edukacji zarówno w jej aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym
1 Szersze opracowanie omawianych zagadnień można znaleźć m.in. w pracach: Edukacja wobec zmiany społecznej. Red. J. B r z e z i ń s k i, L. W i t k o w s k i. Poznań-Toruń: „Edytor", 1994; Współczesne przemiany edukacji wczesno szkolnej. Red. M. J a k o w i c k a . Zielona Góra:
Wydawnictwo WSP, 1995; Nieobecne dyskursy. Red. Z. K w i e c i ń s k i . T. 1-6. Toruń:
Wydawnictwo UMK, 1991—2000; Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Red. Z. K w i e c i ń s k i , L. W i t k o w s k i . Warszawa: »Edytor", 1993;
Z. K w i e c i ń s k i : Tropy - Ślady - Próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań—Olsz
tyn: „Edytor”, 2000; T. L e w o w i c k i : Przemiany otwiaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyj
nej. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak", 1994; A. R a d z i e w i c z - W i n n i c k i : Społeczeństwo w trakcie zmiany. Gdańsk: GWP, 2004.
2 K. O b u c h o w s k i : Człowiek intencjonalny. Warszawa: PWN, 1993, s. 184; I d e m : Człowiek intencjonalny, czyli o tym, jak byt sobą. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis", 2000.
- i w konsekwencji przyjęcia nowego paradygmatu pedagogicznego. Pro
blem ten, szeroko dyskutowany w literaturze przedmiotu3 - mimo pa
nującej zgody co do wartości jako głównego źródła celów edukacyjnych — pozostawia jednak w dalszym ciągu otwartą kwestię relacji wartości i ce
lów kształcenia; w praktyce szkolnej oczekuje się wyraźnego przekładu kwestii aksjologicznych na działalność pedagogiczną. Podjęcie rozważań dotyczących problematyki kompetencji aksjologicznej dzieci z klas 1—111 szkoły podstawowej, żyjących w środowiskach zróżnicowanych kulturowo, wiąże się również ze świadomością zmiany w myśleniu o istocie wychowa
nia w sytuacji wielokulturowości — w tym wychowania do wyboru warto
ści — i jego realnej, autentycznej możliwości „zaistnienia” we współczesnej szkole. Analizowanie zagadnień aksjologicznych w edukacji wczesnoszkol
nej musi łączyć się ze świadomością, że problematyka ta wymaga wy
borów dotyczących przyjmowanej, filozoficznej koncepcji jednostki, koncepcji wartości, a w konsekwencji stanowisk w zakresie filozofii wy
chowania4.
W procesie wychowawczym doniosłość wartości przejawia się w dwo
istej funkcji, którą wartości spełniać mogą (i faktycznie spełniają) w teorii i programie, a także w praktyce wychowania. Z jednej strony bowiem ich koncepcja określa założenia teorii wychowania, z drugiej natomiast — cele działalności wychowawczej. Jako założenie teorii, koncepcja wartości stano
wi aksjologicznorantropologiczne podstawy opartego na niej programu wy
chowawczego, a także kształtuje i wypełnia go treściowo. Rozumiane jako cele lub ideały praktyki wychowawczej wartości są z kolei tym, co jest zada
ne do zrealizowania i co faktycznie - w określony sposób, lepiej lub gorzej
— bywa urzeczywistniane w procesach wychowawczych. Między wartościa
mi cenionymi przez dziecko, tkwiącymi,u podstaw celów, a zarazem kształtującymi te cele oraz efekty procesu wychowawczego, zachodzą tym samym istotne powiązania. Koncepcja wartości zawarta w założeniach współwyznacza bowiem cele programowe i osiąganie efektu, a ustanowienie określonych cetów czy ideałów wychowawczych oddziałuje na charakter przyjmowanych w programie założeń antropologicznych5. Wszelkie neutral-
3 Por. opracowania: S. Kawul a: O nowy paradygmat oświaty i wychowania. Olsztyn: Wy
dawnictwo WSP, 1990; T. L e w o w i c k i : W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej. »Edu
kacja” 1991, nr 1; Odmiany myślenia o edukacji. Red. J. R u t k o w i a k , Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1995; W. S a w c z u k: Nauki pedagogiczne wobec wartości oraz zmiany społecznej (wybrane problemy). W: Aspekty aksjologiczne w edukacji. Red. U. O s t r o w s k a . Olsztyn: Wydawnictwo UWM, 2000.
4 K. O l b r y c h t : Nauczyciel wobec koncepcji „wychowania dla” i wychowania do wyboru wartości. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. Red. H. K w i a t k o w s k a . Warszawa: Wydaw
nictwo IHNOiT, 1994, s. 145.
5 W. C i c h o ń: Wartości - człowiek - wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wy- chowawczej. Kraków: Wydawnictwo UJ, 1996, s. 149.
ne aksjologicznie ujęcia jednostki są zatem fragmentaryczne, treściowo zu
bożałe i jako takie nie mogą adekwatnie określić tego, co w człowieku rzeczywiście ludzkie - jego autentycznie ludzkiej natury, w której wartości odgrywają pierwszoplanową rolę i stanowią — co jest bardzo istotne dla wy
chowania - jej składnik konstytutywny. Należy również podkreślić, że
„uznanie wolności osoby ludzkiej nie podważa założeń »pedagogiki warto
ści«. Wolny wybór jednostki dokonany w świetle prawdy o wartościach (prawdy aksjologicznej) nie ogranicza podmiotowości człowieka, zdolności do samostanowienia. Przeciwnie, »otwierając« go na świat wartości, stwarza szansę realizacji potencjalnych możliwości. Jest to podstawowe prawo roz
woju moralnego, społecznego, intelektualnego wyprowadzone z założeń an
tropologii filozoficznej”6.
Nakreślone aspekty znalazły szczegółowe rozwinięcie w mniejszym stu
dium pedagogicznym, którego ramy jteoretyczno-metodologiczne wyzna
czają podstawowe kategorie pojęciowe — doświadczenia, wartości, kompetencji aksjologicznej oraz pogranicza. W analizowaniu i interpretowa
niu ich edukacyjnego kontekstu przyjęto założenia z zakresu pedagogiki (perspektywa kontekstu kulturowego w badaniach szkoły), jak również odwołano się do stanowisk psychologii poznawczej (z wykorzystaniem jej teorii poznawczo-rozwojowych), aksjologii (zorientowanej fenomenologicz
nie) oraz antropologii społecznej i kulturowej (ze szczególnym uwzględnie
niem jej nurtu antropocentryczno-kulturowego). Przyjęto jednocześnie, że dysfunkcyjność szkoły na etapie edukacji wczesnoszkolnej — w momencie wprowadzania ucznia w świat wartości społecznie akceptowanych bądź pożądanych i przygotowania do ich wyboru (szkoła czyni to wraz z rodziną dziecka) — może uniemożliwiać właściwe wyznaczanie zadań i strategii wy
chowawczych, a tym samym opóźniać proces rozwoju indywidualnej tożsa
mości (osobowej i społecznej) dziecka.
W badaniach własnych wykorzystano podejście ilościowo-jakościowe, uwzględniające — zgodnie z teorią dwukontekstową — zarówno kontekst uzasadniania — przez wyjaśnianie przyczynowo-skutkowe zjawisk pedago
gicznych, będących przedmiotem podjętych badań, jak również kontekst odkrycia — przez interpretację i rozumienie, uzupełnione fenomenologiczną analizą tychże zjawisk. Przyjęcie takiej perspektywy metodologicznej wiązało się ze świadomością określonych trudności, wynikających zarówno z braku jednoznacznego stanowiska w sprawie metodologicznej komple- mentarności badań ilościowych i jakościowych, jak również braku - mimo coraz liczniejszych doniesień naukowych w literaturze przedmiotu — opra
cowań uwzględniających wieloparadygmatyczny model uprawiania pedago
6 H. G a j d a m o w i c z: Wychowanie do wartości. Aksjologiczne inspiracje angielskiej filo
zofii Oświecenia. Łódź: Wydawnictwo UL, 1996, s. 5.
giki jako nauki oraz jako refleksji o wychowaniu i jako obszaru praktyki7.
Badania przeprowadzono w latach 2002-2005 na pograniczach: pol- sko-białoruskim, polsko-czeskim i polsko-niemieckim, jak również w środo
wiskach jednorodnych kulturowo. Objęto nimi uczniów z klas I—III, ich rodziców oraz nauczycieli pracujących na poziomie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej.
Opracowanie składa się z trzech części. Pierwsza z nich — teoretyczna — zawiera trzy rozdziały traktujące o wybranych zagadnieniach wartości jako wyznaczników rozwoju orientacji podmiotowej jednostki, wielokulturowo
ści w sytuacji pogranicza jako wartości i problemie edukacyjnym, a także paradygmacie kompetencyjnym w kulturowym kontekście badań edukacji wczesnoszkolnej.
W części metodologicznej - obejmującej dwa rozdziały - omówionó za
gadnienia metodologiczne badań własnych — ze szczególnym zwróceniem uwagi na specyfikę badań przeprowadzanych indywidualnie z dzieckiem oraz charakterystykę badanych środowisk pograniczy - z uwzględnieniem podstawowych uwarunkowań historycznych, kulturowo-społecznych, kultu- rowo-osobowych oraz gospodarczo-ekonomicznych.
Część empiryczna poświęcona została analizie zgromadzonego materiału badawczego. W czterech rozdziałach ujęto preferencje aksjologiczne dzieci, rodziców i nauczycieli z klas I-III — żyjących w środowiskach zróżnicowa
nych kulturowo, językowy obraz świata wartości i orientacje wartościujące przejawiane przez dzieci, poziom i zakres ich kompetencji aksjologicznej oraz strategie kształtowania kompetencji aksjologicznej uczniów, realizowa
ne w kształceniu zintegrowanym.
W końcowych częściach wszystkich rozdziałów sformułowano konklu
zje, które — wraz z ich teoretyczną interpretacją — pozwoliły na podjęcie próby określenia najważniejszych uwarunkowań kompetencji aksjologicznej dzieci w sytuacji wielokulturowego pogranicza. Uwzględnienie ich w teorii i praktyce zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej może w znacznym zakresie zmodyfikować dotychczasowy, statyczny, a zarazem hierarchiczny obraz możliwego miejsca dziecka w rodzinie, szkole i środowisku po
zaszkolnym — utrwalający najczęściej zastane już relacje (nie)osobowe i określony z góry system wartości oraz ujawniający się na tym etapie roz
wojowym kryzys: pracowitość (adekwatność) vmus poczucie niższości.
* * *
7 T. L e w o w i c k i : Szkic do dziejów metodologii pedagogiki (czyli - o czym warto pamiętać, czytając niniejszy zbiór opracowań). W: Problemy współczesnej metodologii. Red. J. K r a j e w s k i , T. L e w o w i c k i , J. N i k i t o r o w i c z . Olecko: Wszechnica Mazurska, 2001, s. 16.
Chciałabym złożyć wyrazy wdzięczności wszystkim Osobom, które - na różnych etapach powstawania tej pracy - przyczyniły się do nadania jej obecnego kształtu.
Składam szczególne podziękowania prof. zw. dr. hab. Tadeuszowi Lewo
wickiemu oraz Pracownikom Katedry Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Śląskiego na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie — za wielo
letnie merytoryczne wsparcie, wyrozumiałość, życzliwość i wszelką pomoc, której doświadczałam podczas realizacji moich poczynań badawczych, a przede wszystkim „zaszczepienie” idei edukacji wielo- i międzykulturowej.
Dziękuję również prof, dr'hab. Katarzynie Olbrycht za zainspirowanie my
ślenia o potrzebie kształcenia aksjologicznego. Połączenie tych dwóch głów
nych zakresów tematycznych stało się podstawą do podjęcia przeze mnie analiz teoretycznych oraz badań empirycznych w środowiskach zróżnicowa
nych kulturowo, badań dotyczących przejawianej przez uczniów w wieku wczesnoszkolnym kompetencji aksjologicznej.
Wyrażam słowa uznania i wdzięczności prof. zw. dr hab. Marii Jakowic- kiej oraz prof. zw. dr. hab. Tadeuszowi Pilchowi — za podjęcie trudu recen
zowania pracy. Ich cenne uwagi i sugestie pozwoliły nie tylko nadać opracowaniu bardziej dojrzałą postać, lecz zwrócić szczególną uwagę na współczesne problemy wychowania w warunkach wielokulturowości, a tym samym potrzebę rozwijania pedagogiki międzykulturowej.
Moje podziękowania kieruję także do pracowników Zakładu Edukacji Międzykulturowej z Uniwersytetu w Białymstoku - prof. zw. dr. hab. Jerze
go Nikitorowicza, dr Doroty Misiejuk i dr. Mirosława Sobeckiego, jak rów
nież dr. Jacka Kurzępy z Uniwersytetu Zielonogórskiego i dr. Henryka Sikory z Akademii świętokrzyskiej, którzy — nie szczędząc swojego czasu — umożliwili mi przeprowadzenie badań na pograniczu polsko-białoruskim, polsko-niemieckim oraz w środowiskach jednorodnych kulturowo.
Wdzięczna jestem Dyrektorom wszystkich szkół w Polsce i za granicą, w których przeprowadziłam badania, Wychowawczyniom klas I—III, Rodzi
com, a przede wszystkim samym Dzieciom, których chęć współpracy, otwartość i szczerość pozwoliły mi na empiryczne ujęcie prezentowanych w opracowaniu problemów.
1. Wartości jako wyznaczniki rozwoju orientacji podmiotowej jednostki
Istnieje w każdym człowieku pragnienie bycia sobą; i kwestia własnej tożsamości jest niezwykle ważna dla ludzkiego życia. Być sobą to znaczy mieć odwagę do przyznania się do swych błędów i słabości, ale także to pragnienie nakreślenia własnego projektu życia, to odwaga do formułowania własnych sądów, własnego spojrzenia na ota
czający świat, więcej do zachowania w sobie tego, co nie poddaje się stereotypom ma
sowości. [...] W oryginalności jednostek, w tej różnorodności sądów, spojrzeń tkwi bowiem bogactwo społecznego świata. [...] Dobry pedagog usiłuje w tym poszukiwa
niu osobowości dopomóc1.
Pedagogiczna refleksja o wartościach odwołuje się zawsze do założeń fi
lozoficznych traktujących głównie o istocie człowieka, o jego miejscu i spo
sobach „układania się” z otaczającym światem. Problemy egzystencjalne typu: Kim jestem?, Po co żyję?, Co stanowi istotę moich powinności wobec siebie, innych ludzi i świata?,’ nurtują szczególnie młodych ludzi, dążących do określenia własnej dojrzałości osobowej.
Dla podniesionej w tytule kwestii dotyczącej wartości istotne w punkcie wyjścia są zatem dwie sprawy: po pierwsze, określenie sposobów rozumie
nia rozwoju orientacji podmiotowej jednostki, a po drugie — ustalenie, czym są wartości dla podmiotu, jaką odgrywają wobec niego rolę.
1.1. Kategoria podmiotowości — znaczenie
i zakres zjawiska oraz kryteria jego występowania w procesach edukacyjnych
Rozległa i głęboko zakorzeniona w dziejach refleksji nad człowiekiem problematyka podmiotowości staje się współcześnie przedmiotem analiz teoretyczno-empirycznych wielu dyscyplin naukowych2. Jej interdyscyplinar
1 B. S k a r g a : List o edukacji. „Forum Oświatowe” 1998, n r 2. Cyt. za: Z. K w i e - c i ń s k i: Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. [Wystąpienie na otwarcie III Ogól
nopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, 21-23 września 1998 roku w Poznaniu]. Poznań: PTP, 1998, s. 14.
2 Szersze opracowanie analizowanych zagadnień można znaleźć m.in. w pracach: Pod
miotowość. Możliwość. Rzeczywistość. Konieczność. Red. P. B u c z k o w s k i , R. C i c h o c k i . Poznań: PAN, 1989; J. G ó r n i é w i c z : Podmiotowość jako problem pedagogiczny. Zarys dysr kusji. „Kultura i Edukacja” 1994, n r 2-3; I d e m : Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność,
2 - Kompetencja...
ny charakter powoduje zatem konieczność wyróżnienia pierwotnego i wtór
nego znaczenia terminu „podmiot"3 oraz usytuowania go w kontekście rozważań pedagogicznych.
Pierwotne użycie pojęcia „podmiotowość” występuje głównie w filozofii i psychologii, na gruncie tej pierwszej oznacza przeciwieństwo reifikacji, uprzedmiotowienia jednostki, sprzeciw wobec fatalizmu i determinizmu oraz podkreślenie czynnej roli poznającego rozumu4. Można zatem w obszarze filozofii mówić o podmiocie w znaczeniach: logicznym, metafi
zycznym, ontologicznym, poznawczym, moralnym (etycznym) i antropolo
gicznym5. Interesujący dla poczynionych uwag poznawczy i moralny wymiar podmiotu oznacza jego bogate wyposażenie w pewne kwalifikacje osobowe, m.in.: autonomię, samoświadomość, tożsamość i wolność - istot-
podmiotowoić, samorealizacja, tolerancja, twórczość, wyobraźnia. Olsztyn: Wydawnictwo WSP, 1997; Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieiy. Red. A G u r y c k a . Warszawa: Wydawnictwo UW, 1989; Wychowanek jako podmiot działań. Red. M. K o f t a . Warszawa: PWN, 1989; K. K o r z e n i o w s k i , R. Z i e l i ń s k i , W. D a n i e c k i : Podmio
towość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1983; Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością. Red. E. K u - b i a k - S z y m b o r s k a . Bydgoszcz: „Wers”, 1999; T. L e w o w i c k i : Podmiotowość w edukacji. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. P o m y k a ł o . Warszawa: Fundacja „In
nowacja”, 1993; Uwarunkowania podmiotowego funkcjonowania człowieka. Red. A. M a r c z a k . [Psychologia Rozwojowa. T. 9. Nr 1]. Kraków: Wydawnictwo UJ, 2004; Humanizm i podmiotowość w wychowaniu (na przykładzie szkolnych systemów wychowania w Polsce). Toruń:
Wydawnictwo A. Marszałek, 1996; E. O g r o d z k a - M a z u r : Działania pedagogiczne sty
mulujące podmiotowość dziecka w procesie edukacji. W: Doświadczanie podmiotowości ucznia w edukacji wczesnoszkolnęj. Red. W. P u ś l e c k i . Opole: Wydawnictwo UO, 1997;
A O l u b i ń s k i : Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia. Toruń: Wydawnictwo UMK, 1991;
Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny. Red. B. S u c h o d o l s k i . Warszawa: Wydawnictwo PAN, 1993.
3 A. W ę g r z e c k i : O podmiocie i podmiotowości. Uwagi wstępne. [Zeszyty Naukowe UJ.
Prace Psychologiczne. Z. 11]. Kraków: Wydawnictwo UJ, 1994, s. 9, jak również pozostałe ar
tykuły zamieszczone w tym opracowaniu.
4 Podmiotowość. Możliwość..., s. 11; K. K r z y ż e w s k i: Specyfika filozoficznego i psycho
logicznego ujęcia podmiotowości. W: Kultura - Język - Edukacja. Red. R. M r ó z e k. T. 1. Ka
towice: Wydawnictwo UŚ, 1995, s. 41—47; M. M a j c z y n a : Podmiotowość a tożsamość.
W: Tożsamość człowieka. Red. A. G a ł d o w a. Kraków: Wydawnictwo UJ, 2000, s. 35-52.
5 Podmiotowi w sensie logicznym przysługują pewne orzeczniki. Być podmiotem w tym znaczeniu to tyle, co być tym, o czym się orzeka. Wymiar metafizyczny podmiotu wskazuje na to, iż jest on pojmowany jako przyjęta zasada rzeczywistości. W znaczeniu ontologicznym podkreśla się brak przesądzania o tym, jak w rzeczywistości przedstawia się jakiś byt. Z kolei kategoria antropologiczna podmiotu ma na uwadze jednostkę jako byt konkretny, w której na
turze tkwi możliwość rozwinięcia i budowania struktury podmiotowej. Por. A. W ę g r z e c k i: O podmiocie i podmiotowości..., s. 11-13; I d e m : O poznawaniu drugie,go człowieka. Kra
ków: Wydawnictwo AE, 1982; I d e m : Podmiotowość i wartość. W: Roman Ingarden a filozofia naszego czasu. Red. A. W ę g r z e c k i Kraków: Polskie Towarzystwo Filozoficzne „Cracovia", 1995, s. 149-159.
ne w relacjach z drugim człowiekiem, oraz aksjologiczny punkt odniesienia orientujący działalność lub aktywność poznawczego podmiotu6.
W psychologii podkreśla się znaczenie trzech istotnych warunków nie
zbędnych dla zaistnienia ludzkiej podmiotowości, a mianowicie:
- umiejętność przekształcania świata (realne dokonywanie zmian);
- świadomość tej działalności;
- psychologiczną odrębność i autonomię jednostki7.
Tak ujęta świadomość własnej podmiotowości to świadomość indywi
dualnej odrębności oraz tożsamości najgłębszego psychicznego Ja jednostki, ujawniające się w określonych interakcjach społecznych. Podmiot jest zatem konkretem, jednostkową substancją i dynamiczną całością, świadomą siebie samej, podlegającą ciągłemu rozwojowi i doskonaleniu. Jego podstawowymi właściwościami są:
- tożsamość i ciągłość (w czasie i przestrzeni);
- intymność i pewnego rodzaju niedostępność (ukrycie świata wewnętrz
nego);
- intencjonalność, celowość i sprawczość zachowania;
- zdolność do transcendencji — przekraczania uwarunkowań i wykraczania poza stany aktualnie determinujące - i zdolność do przechodzenia poza zasięg własnego doświadczania oraz poznawalnego świata;
- aktywność twórcza i bycie źródłem wartości;
- wolność (dysponowanie możliwościami dokonywania wyborów i zmiany siebie);
- godność (wartość siebie samego);
- odpowiedzialność8.
Wtórne zastosowanie terminu „podmiot” występuje w licznych studiach socjologicznych, w coraz częściej współcześnie analizowanej w tym zakresie dziedzinie ekonomiczno-prawnej, jak również w naukach pedagogicznych, w których rozumienie podmiotu, określenie jego zasadniczych atrybutów przekłada się na wskazanie takich właściwości jednostki, jak:
- zdolność do pobierania, przetwarzania i generowania informacji;
- zdolność do wchłaniania wpływów otoczenia, do transformacji tych wpływów, do tworzenia nowych elementów niebędących prostą repro
dukcją spostrzeżeń;
6 A. W ę g r z e c k i : O podmiocie i podmiotowości..., S. 13.
7 K. K o r z e n i o w s k i , R. Z i e l i ń s k i , W. D a n i e c k i : Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych..., s. 18. Por. także: H. G a s i u 1: Oblicza J a ” w świetle wybranych koncepcji psychologicznych. Pojęcie - Rozwój - Patologia. Bydgoszcz: Wy
dawnictwo WSP, 1993; M. S t a ś - R o m a n o w s k a : Problem podmiotowości w wychowaniu na tle personalistycznej wizji człowieka. W: Człowiek - Kultura - Edukacja. Red. M. R e u t. T. 1.
Wrocław: Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, 1994, s. 15—25.
8 H. G a s i u 1: Oblicza J a ”..., s. 182.
- określony system wiedzy, informacji dotyczących świata, system wartości i ocen oraz programów działania, nawyków i umiejętności9.
Kategoria podmiotowości ujmowana zatem jako cel wychowania ozna
cza świadome rozwijanie orientacji podmiotowej, zarówno podmiotu wy
chowującego, jak i podmiotu wychowywanego, zawierającej elementarne składniki:
- optymizm — nastawienie jednostki na zdarzenia pozytywne, powodzenie;
- zaufanie do siebie — wiara we własne siły, preferencje i możliwości;
- selektywność — zdecydowane wartościowanie, selektywny odbiór i prze
twarzanie informacji;
- poszukiwanie przyczynowości — nastawienie na wykrywanie związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami, a przede wszystkim mię
dzy własnym zachowaniem a możliwymi następstwami podejmowanych działań10.
W kontekście poczynionych uwag dotyczących rozumienia kategorii roz
woju orientacji podmiotowej można zatem uwzględnić trzy płaszczyzny rozwoju jednostki, analizowanego z punktu widzenia kryterium jego cha
rakterystycznych źródeł oraz motywacji.
Źródłem rozwoju na poziomie pierwszym - psychologicznym — jest sama jednostka, jej psychofizyczna struktura, rozwijająca się zgodnie z za
sadami i prawidłowościami określanymi przez psychologię rozwojową człowieka i motywowana biologicznymi oraz psychicznymi potrzebami da
nej osoby, aż do osiągnięcia przez nią w sprzyjających warunkach pełnej dojrzałości.
Drugi poziom — kulturowy — związany jest z funkcjonowaniem jednost
ki w wymiarze społecznym, będącym dla niej źródłem wzorów normatyw
nego postępowania i wartości, umożliwiającym tym samym tworzenie koncepcji własnej osoby z uwzględnieniem relacji Ja — inni ludzie. Poziom ten stwarza także możliwość poznawania innych, obcych kultur oraz budze
nia zrozumienia dla ich odmienności, jak i ukształtowania postawy toleran
cji i szacunku dla określonych systemów wartości.
Poziom trzeci - duchowy (noetyczny) - zakłada rozwój motywacji ak
sjologicznej związanej z poznawczym ujęciem wartości i powstaniem w osobie ich wewnętrznej reprezentacji; źródło rozwoju znajduje się w świe- cie wartości istniejących obiektywnie, niezależnie od podmiotu, który ich doświadcza, i decyduje o jego nieograniczonych możliwościach rozwoju na tej płaszczyźnie. „Tym, co stabilizuje jednostkę w coraz większym stopniu, w miarę dokonującego się rozwoju, stawać się będzie system wartości, ku któremu ona się zwraca, a nie własne Ja, czy - dokładnie mówiąc - obraz
9 Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych..., s. 55—56.
10 Wychowanek jako podmiot działań..., s. 38-39.
własnej osoby. Jednym z momentów charakteryzujących osobę dojrzałą jest [...] zdolność zapomnienia czy wzięcia w nawias własnego Ja, i skierowanie się w pełni ku światu wartości”11.
1.2. Problematyka wartości
Określenie wartości jako wyznaczników rozwoju orientacji podmiotowej pozwala na podjęcie próby ustalenia drugiej kwestii w aspekcie prowadzo
nych analiz, a mianowicie — czym są wartości dla podmiotu i jakie pełnią lub mogą pełnić wobec niego funkcje.
Studia i badania nad problematyką wartości podejmowane są od wielu lat na gruncie nauk społecznych, w szczególności filozofii, etyki, aksjologii, antropologii społecznej i kulturowej, socjologii, psychologii społecznej, jak również pedagogiki. W rozumieniu pojęcia „wartość” istotna jest znajomość pochodzenia samego słowa, albowiem o różnych wartościach i ich znacze
niu — jak zauważa M.J. Szymański — rozprawiano od czasów starożytnych, na co wskazuje już niezmiernie wyczulona na problemy moralne literatura antyczna. Problematykę wartości podejmowali również filozofowie greccy, chociaż nie stosowali oni jeszcze tego terminu. Platońska teoria czterech cnót (mądrość, męstwo, panowanie nad sobą i sprawiedliwość) była swoistą teorią wartości, która miała istotne znaczenie dla późniejszych rozważań ak
sjologicznych12.
Analiza obszernej literatury przedmiotu wskazuje, że problematyka war
tości zajęła trwałe miejsce w rozważaniach filozoficznych w drugiej połowie XIX wieku, szczególnie w różniących się — co do sposobu rozumienia i ist
nienia wartości — poglądach R.H. Lotzego oraz F.W. Nietzschego. Współ
czesne, wieloaspektowe rozważania dotyczące pojęcia wartości wywodzą się przede wszystkim z filozofii europejskiej początku XX wieku, reprezentowa
11 A. G a 1 d o w a: Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej. „Przegląd Psychologiczny” 1990, nr 1, s. 19. Zagadnienia rozwoju jednostki w kontekście psychologicznym, kulturowym oraz noetycznym analizowane są szerzej m.in. w pracach: A. B r z e z i ń s k a : Społeczna psycholo
gia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, 2000; M. P r z e t a c z - n i k - G i e r o w s k a, M. T y s z k ó w a: Psychologia rozwoju człowieka. T. 1: Zagadnienia ogólne. Warszawa: PWN, 2000; Duchowy rozwój człowieka. Fazy tycia, osobowość, wiara, religij
ność. Red. P. S o c h a . Kraków: Wydawnictwo UJ, 2000.
12 M.J. S z y m a ń s k i : Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy. Warszawa: Wydawnic
two IBE, 2000, s. 9—10. Por. także: M. G o ł a s z e w s k a : Istota i istnienie wartości. Warsza
wa: PWN, 1990; R. I n g a r d e n : Przeżycie, dzieło, wartość. Kraków: Wydawnictwo Literackie, 1966; J. P u z y n i n a: Język wartości. Warszawa: PWN, 1992; W. T a t a r k i e w i c z : Paregra. Warszawa: PWN, 1978.
nej m.in. przez przedstawicieli badeńskiej szkoły neokantyzmu (W. Windel- banda, H. Rickerta) oraz fenomenologii (E. Husserla, M. Schelera, D. von Hildebranda, N. Hartmanna). Wyodrębnienie się w tym czasie aksjologii jako samodzielnej nauki o wartościach zapoczątkowało nowy etap w bada
niach natury wartości, ich klasyfikowaniu oraz ustalaniu norm i kryteriów wartościowania. Powstanie wielu nowych kierunków i orientacji w aksjolo
gii przyczynia się zarazem - zdaniem G. Kioski - do tego, że:
- nie ma w naukach społecznych zgody na jednolity sposób rozumienia pojęcia „wartość”;
- brak spójnej i całościowej koncepcji wartości nie zezwala na integrację rozważań teoretycznych lub badań empirycznych prowadzonych w ra
mach różnych dyscyplin naukowych;
- do oznaczenia tych samych klas przedmiotów lub zjawisk używa się in
nych nazw, np.: „postawa”, „cel”, „potrzeba”, „motyw”;
- formułowane w literaturze definicje wartości bywają często niepoprawne (dotyczy to zwłaszcza definicji operacyjnych) .
świadczy to z jednej strony o tym, iż wokół samej definicji pojęcia „war
tość” narosło wiele niejasności i kontrowersji, w rozmaitych kontekstach użycia nabiera ono różnych treści znaczeniowych, tracąc zarazem spójność i jednoznaczność, a zyskując płynność i podatność na różnorodne interpre
tacje. Z drugiej strony cechą konstytutywną podejmowanych w literaturze przedmiotu rozważań jest fakt, że nie można zrozumieć człowieka, nie poj
mując roli wartości w całości jego bytu, istnienia i działania, zwłaszcza we współczesnej rzeczywistości kulturowej.
W aksjologii jako nauce o wartościach należy wyróżnić jej podstawowe dziedziny: interpretację pojęcia „wartość", sposób istnienia wartości oraz ich natury, stosunek wartości do bytu, źródła wiedzy o wartościach i sposobach ich poznawania, klasyfikację i hierarchizację wartości, ustalanie kryteriów i zasad dokonywania podziału oraz badanie społecznego i kulturowego wy
miaru istnienia wartości w danej grupie lub kulturze1 .
Problemy definicyjne wókół pojęcia wartości mogą mieć charakter onto- logiczny, epistemologiczny, semiotyczny oraz humanistyczny. Ontologiez- ny status wartości określa ich bytową strukturę, sposób jej istnienia, rolę w konstytuowaniu się podmiotu, jak również ontyczne podstawy hierarchii wartości. Znaczenie epistemologiczne wiąże się z poznaniem, rozpoznawa
niem i uzasadnianiem wartości, a jego dopełnienie może stanowić wymiar semiotyczny, sprowadzający się do analizy wyrażeń dotyczących wartości.
W humanistycznej sferze dociekań aksjologicznych podkreśla się z kolei
13 G. K 1 o s k a; Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecznych. Warszawa: PWN, 1982, s. 68-71.
14 Mały słownik etyczny. Red. S. J e d y n a k. Bydgoszcz: Oficyna Wydawnicza „Branta”, 1994, s. 9.
aspekt psychologiczny (procesy przeżywania wartości, przyjmowane wobec nich postawy), socjologiczny (przekazywanie wartości, funkcjonowanie ich wzorców w grupach społecznych i społeczeństwie) oraz kulturoznawczy (rola wartości w rozwoju kultury)15.
W tym obszarze należy również uwzględnić pedagogiczne ujęcie warto
ści istotne dla właściwego funkcjonowania procesów wychowawczych oraz będące podstawowym wymiarem poznawania rzeczywistości edukacyjnej.
We wszystkich wymienionych znaczeniach terminu „wartość" reprezen
towane są dwa podstawowe typy stanowisk wobec wartości. Pierwszy — su
biektywny (koncepcje neopozytywizmu) — utożsamia dziedzinę wartości ze sferą doznań psychicznych, co prowadzi do relatywizacji wartości względem podmiotu (jednostki). Natomiast drugi — obiektywny (koncepcje personali
zmu, fenomenologii) - przyznaje światu wartości autonomię wobec świado
mości, a przeżyciom aksjologicznym zdolność poznawczego ujmowania wartości, co implikuje brak relatywizacji wartości względem wartościu
jących przeżyć podmiotu. Zachowują one całkowitą autonomię w zakresie swego istnienia i własnych treści1“. Stanowiskiem prezentowanym przez współczesnych myślicieli jest także tzw. aksjologiczny relacjonizm, za
kładający, że wartość stanowi relację ukonstytuowaną w wyniku współ
działania postrzegającego podmiotu i przedmiotu zdolnego do wywołania przeżycia wartości1.
15 S. K a m i ń s k i : Jak filozofować? Studia z metodologii filozofii klasycznej. Lublin: Wy
dawnictwo Towarzystwa Naukowego KUL, 1989, s. 299-300. Rozumienie i zakres anali
zowanych zagadnień jest omówiony szerzej w opracowaniach z zakresu historii filozofii, aksjologii i etyki. Por. m.in.: F. A d a m s k i: Spór o wartości w kulturze i wychowaniu. Kraków:
Wydawnictwo UJ, 1991; Wartośd i wartościowanie w historii filozofii. Red. K. B a i a , Z. C z a r n e c k i . Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 1992; H. B u - c z y ń s k a - G a r e w i c z : Uczuda i rozum w świecie wartośd. Z historii filozofii wartości.
Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1975; Prawda i wartośd w poznaniu hu
manistycznym. Red. T. B u k s i ń s k i . Poznań: Wydawnictwo UAM, 1992; Wartośd. Geneza - Wielość - Trwanie. Red. C. G ł o m b i k. Katowice: „Gnomę”, 1995; M. G o ł a s z e w s k a : Istota i istnienie wartości...; S. K a p r a l s k i : Wartośd a poznanie socjologiczne. Kraków:
Zakład Wydawniczy „Nomos", 1995; M. M i s z t a l : Problematyka wartości w socjologii. War
szawa: PWN, 1980; J. P u z y n i n a: Język wartośd...
16 H. B u c z y ń s k a - G a r e w i c z : Znak, znaczenie, wartość. Warszawa: KiW, 1975, s. 11-12.
17 Por. S. K a m i ń s k i : Jak filozofować?..., s. 301.
1.2.1. Pedagogiczna koncepcja wartości
Zgodnie z przyjętą w niniejszym opracowaniu propozycją osobowego rozwoju podmiotu pedagogiczna koncepcja wartości rozpatrywana jest w odniesieniu do stanowiska obiektywizującego, nawiązującego głównie do fenomenologii z jej trzema zasadniczymi ideami — osobą, wartościami i wiążącą je relacją odpowiedzialności w imię ideału moralnego, pod
porządkowania prawdzie obiektywnej i wolności (fenomenologia reprezen
towana jest m.in. przez M. Schelera, N. Hartmanna, D. von Hildebranda, a w Polsce przez R. Ingardena). Wspólnym wyróżnikiem przyjętego stano
wiska teoretycznego jest przede wszystkim otwartość jednostki na doświad
czenie, ponieważ:
- to, co dane jest pierwotnie podmiotowi, sprowadza się do doświadcze
nia — do tego, że jest on zawsze podmiotem doświadczającym czegoś;
- to, co podmiotowe, jest immanentną własnością doświadczenia — do
świadczenie i podmiotowość stanowią zawsze niepodzielną całość, a tym, co je różni, jest przedmiot: raz pojęty psychologicznie jako stan doświad
czającego podmiotu i drugi raz obiektywnie jako treść tego, co dane jest doświadczeniu;
- każdemu świadomemu doświadczeniu podmiotu właściwa jest kognityw
na lub konatywna (wolitywna) reprezentacja przedmiotowa, zgodna z jego przekonaniami i pragnieniami .
W analizie fenomenologicznych dociekań nad wartościami podjęte roz
ważania koncentrują się wokół trzech zasadniczych obszarów: przeżywania wartości, ich statusu ontologicznego oraz związku podmiotu z wartościa
mi19, gdyż człowiek jest pewną całością ukierunkowaną teleologicznie, po
siadającą wartości w sobie, a ponadto uczestniczącą w świecie istniejących wartości. „Świadomość wartości jest absolutnie niezbędnym składnikiem naszego normalnego życia. Więcej nawet, jest wykładnikiem jego normalno
ści i ludzkiej pełni. [...] Kieruje nas zawsze ku czemuś, co spostrzegamy jako wartościowe, a więc ku przedmiotowi odpowiednio ukwalifikowanemu. Jed
nocześnie w momencie spostrzegania wartościowego przedmiotu budzą się w nas różne przeżycia: spontaniczne uczucia upodobania, zachwytu, rado
ści lub obrzydzenia, pogardy, niechęci, a następnie postawy aprobaty lub dezaprobaty. Świadomość wartości czegoś jest więc wydarzeniem subiek
tywnym — zachodzi w podmiocie — ale kieruje nas ku przedmiotowi
18 S. D z i a m s k i: O świadomości aksjologicznej podmiotu. Studium krytyki pozytywnej. Po
znań: Wydawnictwo UAM, 2002, s. 170—171.
19 Por. T. B o r o w s k a : Zastosowanie fenomenologicznych koncepcji emocji i uczuć na gruncie współczesny pedagogiki. „Colloquia Communia" 2003, nr 2, s. 197—203; A. S i e m i a - n o w s k i: Człowiek a świat wartości. Gniezno: „Gaudentinum”, 1993, s. 23.
i »mówi« o jego jakościach cennych dla nas (lub nie)”20. Zatem nie możemy o naturze wartości uzyskać żadnej podstawowej wiedzy, jeżeli ich najpierw emocjonalnie nie odczuwamy, a potem nie przeżywamy. Jednakże „cała trudność aksjologii polega na tym, że przeżywane przez nas doświadczenie wartości w formie emocjonalnej percepcji ich sensu jest strukturalnie złożone, bardzo bogate w treści, zarówno po stronie przedmiotów warto
ściowych, jak i po stronie podmiotu przeżywającego; a ponadto jest zmien
ne i ogromnie zróżnicowane”21, dlatego człowiek nie może ograniczać się tylko do jednego typu wartości, lecz ma być otwarty na wszystkie fenomeny życia, w których owe wartości się pojawiają.
Fenomenologia świata przeżywanego jest — w ujęciu M. Schelera — szczególnym typem podejścia badawczego do zjawisk, odznaczającym się całkowitą bezpośredniością ich poznawania przez doświadczenie. Poznanie to — abstrahując zarazem od istnienia — koncentruje się przede wszystkim na treściowej zawartości (istocie) badanego zjawiska i rozstrzyga pytania:
„co to jest” oraz „czym to jest”22. „Emocjonalne Apriori” stanowi centralną kategorię Schelerowskiej teorii wartości, zgodnie z którą jakościami stano
wiącymi przedmiot apriorycznego oglądu emocjonalnego są właśnie war
tości, a ich bezpośrednie poznanie dokonuje się na drodze redukcji fenomenologicznej. Umożliwia ona, dzięki pominięciu realnych procesów psychicznych, dotarcie do istoty wartości jako jakości idealnych. Tym sa
mym — podkreśla H. Buczyńska-Garewicz — „istotnościowy związek warto
ści z przeżyciem emocjonalnym wskazuje na nierozdzielność problematyki fenomenologii uczuć z teorią wartości. Ontologia wartości stanowi drugą stronę badania istoty przeżyć emocjonalnych”23. Ma to także znaczenie dla teorii i praktyki edukacyjnej. Z jednej strony trudno ustalić określone zasa
dy normujące przeżywanie wartości, a zatem analizując relacje wartość - osoba — przeżycie, zawsze dotykamy sfery szeroko rozumianej wolności jed
nostki w zakresie jej osobistych doświadczeń. Z drugiej strony wykorzysta
nie fenomenologii świata przeżywanego jako efektywnego podejścia metodologicznego do badania preferencji aksjologicznych dzieci, wyra
żanych za pomocą językowego obrazu świata wartości i orientacji war
tościujących, stwarza możliwość konstruowania określonych sytuacji aksjologiczno-edukacyjnych w celu uczenia wartości oraz wychowania do wartości, umożliwiających tym samym uczniom poznanie i zrozumienie różnych jakości (modalności) wartości, stanowiących obiekt ich intencjonal
nych przeżyć emocjonalnych.
20 A. S i e m i a n o w s k i : Człowiek a świat wartości..., s. 26.
21 Ibidem, s. 30.
22 H. B u c z y ń s k a - G a r e w i c z : Uczucia i rozum w świecie wartości..., s. 184—187.
23 Ibidem, s. 189.
