Szersze zainteresowanie problematyką kompetencji kulturowej we współczesnym świecie związane jest z trzema zjawiskami:
- kryzysem egalitarystycznych utopii;
7 M. D u d z i k ó w a: Kompetencje autókreacyjne..., s. 205.
8 M. B e i s e r t , T. P a s i k o w s k i , H. Sęk: Asertywność jako ważny zespół kompetencji życiowych. W: Twórczość i kompetencje życiowe a zdrowie psychiczne. Red. H. Sęk. Poznań:
Wydawnictwo UAM, 1991, s. 51—66.
9 J. S k r z y p e k : Tak zwane kompetencje kluczowe, ich charakter i potrzeba kształtowania w toku edukacji ustawicznej. W: Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności.
Red. J. G n i t e c k i , J. R u t k o w i a k . Warszawa—Poznań: Wydawnictwo PTP, 1999; Stan
dardy wykształcenia zawodowego nauczycieli. Projekt. Warszawa: Wydawnictwo MEN, 1999.
- powstaniem nowoczesnych demokracji parlamentarnych;
- kompleksem zjawisk określanych przez badaczy mianem kryzysu kultu
ry10.
Zjawiska te, podkreślające głównie znaczenie funkcji zachowań społecz
nych, łączą przede wszystkim zagadnienia wychowania kulturowego, świa
domości tradycji kulturowej, a także kontekstów pozakulturowych towarzyszących procesom rozwoju poszczególnych społeczeństw oraz prze
mianom ich wewnętrznej struktury. W takim ujęciu kompetencja kulturowa
„jest pewnym wyposażeniem świadomościowym osobnika bądź grupy społecznej umożliwiającym im tzw. uczestnictwo w kulturze”11 i dotyczy (w najszerszym ujęciu) zinternalizowanego przez osobę aspektu kultury, tzn. „przyswojenia jej wzorów i modeli normatywnych lub wartości przez świadomość, doświadczenie lub nawyki ludzi”12 — członków danej społecz
ności. Zawiera z jednej strony zdolność do generowania nowych zachowań oraz umiejętność wykraczania poza zastany zasób doświadczeń, natomiast z drugiej — wykazuje bardzo różny stopień uświadomienia i artykulacji.
Zdaniem M. Ziółkowskiego, tylko „niewielka część kompetencji ma postać wiedzy w ścisłym sensie, tzn. usystematyzowanego zespołu świadomie ak
ceptowanych i uzasadnionych przekonań. Wiele zachowań potocznych jest powielanych bezrefleksyjnie. Reguły kulturowe kierujące tymi zachowania
mi należą do »milczącej wiedzy« i tylko wtedy stają się zauważalne, gdy ktoś je przekroczy”13. Kompetencje mogą być zatem zróżnicowane w obrę
bie tej samej społeczności kulturowej, zdeterminowanej funkcjonowaniem różnych klas społecznych czy grup zawodowych — co w swych założeniach podkreśla m.in. teoria reprodukcji kulturowej R Bourdieu i J.-C Passerona, zgodnie z którą „zadaniem systemu szkolnego jest wpajanie i wdrażanie kultury uprawnionej, prawomocnej (legitime). To szczególne uprawnienie, utwierdzone przez publiczne instytucje, pochodzi z nadania społecznego, państwowego systemu opartego na strukturze klasowej. Dokonuje się ono pod przemożnym wpływem klas wyższych legitymizujących kulturę pewne
10 A. S z p o c i ń s k i: Społeczno-kulturowy kontekst zainteresowania problemami kompeten
cji kulturowych. W: Kultura artystyczna a kompetencje kulturowe..., s. 124—131.
11 T. K o s t y r k o : „Kompetencje kulturowe" - zakres terminu, obszar problematyki.
W: Kultura artystyczna a kompetencje kulturowe..., s. 8.
12 A. K ł o s k o w s k a: Socjologia kultury. Warszawa: PWN, 1981, s. 26; L. K o r p o r o - wi c z : Kompetencja kulturowa jako problem badawczy. „Kultura i Społeczeństwo" 1983, nr 1;
R. T a ń c z u k : O użyteczności kategorii kompetencji kulturowej w badaniach uczestnictwa w kul
turze. W: Współczesna myśl o kulturze. Szkice metateoretyczne. Red. S. P i e t r a s z k o . Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 1996.
13 M. Z i ó ł k o w s k i : Kompetencja kulturowa. W: Antropologiczne podstawy wychowania.
Red. R. S c h u l z . Warszawa: Wydawnictwo „Żak”, 1996, s. 254.
7 — Kompetencja...
go typu i wykorzystujących tę kulturę do legitymizacji własnego społecz
no-politycznego panowania”14.
Proces ten nabiera jeszcze innego charakteru w zróżnicowanych, np. wy- znaniowo i/lub etnicznie, społecznościach (wielo)kulturowych, w których kompetencje jednostki stają się istotnym wyznacznikiem jej tożsamości kul
turowej. Tym samym wypada zgodzić się z tezą L. Witkowskiego, że „kom
petencje niezbędne do uczestnictwa w kulturze, która jako przestrzeń jest coraz bardziej nieprzejrzysta, pogmatwana, zagęszczona semiotycznie, muszą być inne niż te wpisane w kulturę jako przestrzeń z zasady dającą się uprzejrzystnić, uspójnić, zhierarchizować, uporządkować z zachowaniem harmonii i struktury jednoznacznych reguł. W kulturze uwikłanej w zasad
nicze zagęszczenie semiotyczne i ambiwalencję kompetencje do uczestnic
twa w niej nie dają się sprowadzić do poznania najprostszych przepisów ruchu drogowego. Natomiast pojawia się bardziej dramatyczne pytanie o to, jakie odniesienia i jakie punkty orientacyjne pozostają niezbędne i muszą
być zachowane”15.
Sytuacja pogranicza kulturowego, zarówno zewnętrznego, jak i we
wnętrznego (por. rozdz. 2.2.1), pozwala wskazać na pewne funkcje kompe
tencji kulturowej, które mogą być również uruchamiane w procesach edukacyjnych. Nabywanie jej (uczenie się) nie może odbywać się niezależ
nie od warunków podmiotowych, obejmujących nie tylko cechy osobowe jednostki, ale i jej procesy poznawcze, tworzące reprezentacje spostrzeganej rzeczywistości kulturowej i odpowiednio je wartościujące. Funkcje te, zdaniem T. Kostyrko, stanowią współczynnik zmian strukturalnych za
chodzących w obrębie danej grupy czy społeczności (wspólnot komunika
cyjnych) i ze względu na nie dokonuje się określona stratyfikacja społeczna.
Kształtująca się tym samym kompetencja kulturowa obejmuje „społeczną i jednostkową wiedzę (zbiór przekonań normatywnych wyznaczających ob
szar kulturowych wartości) o regułach kulturowych zachowań i ich sensach w przeszłości, jak również społeczne i indywidualne propozycje nowych reguł tych zachowań i nowych wartości”16.
Istotne znaczenie w przebiegu tych procesów przypisuje się funkcji inte
gracyjnej, która w sytuacji pogranicza może ułatwiać identyfikowanie się jednostki z określoną grupą społeczną oraz zmniejszać dystans i poczucie obcości względem innych, odmiennych kulturowo społeczności.
Kompeten-14 A. K ł o s k o w s k a: Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego.
W: P. B o u r d i e u , J.-C. P a s s e r o n: Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania.
Tłum. E. N e y m a n. Warszawa: PWN, 1990, s. 19.
15 L. W i t k o w s k i: O metaaksjobgiczne przesłanki reformy edukacji. (Trójkąt orientacji w kulturze). W: Szkice o edukacji i kulturze. Red. A. P 1 u t a. Poznań: Wydawnictwo Fundacji
„Humaniora”, 1999, s. 22-23.
16 T. K o s t y r k o : „Kompetencje kulturowe”..., s. 8, 12.
cja kulturowa, której jednostka nabywa w określonych kontaktach społecz
nych, może z jednej strony sprzyjać kształtowaniu się postawy otwartej, obejmującej zarówno poznawczy charakter — wiedzę, przekonania i wyobra
żenia o innych, jak i emocjonalne, pozytywne nastawienia do obcych, nato
miast z drugiej utrudniać proces własnej identyfikacji i prowadzić do stopniowej społecznej izolacji lub poczucia bycia człowiekiem marginesu.
Odwołanie się do koncepcji R.K. Mertona, twórcy teorii grup odniesienia, pozwala wyróżnić dwa podstawowe typy takich grup, które mogą funkcjo
nować w sytuacji wielokulturowego pogranicza. Pierwszy typ — normatyw
ny — dostarcza jednostce wzorów zachowań i stanowi źródło wartości przyswajanych przez określone osoby, które mogą, lecz nie muszą być członkami grupy, natomiast drugi typ — porównawczy — stanowi układ od
niesienia i dostarcza kontekstu dla oceny względnej pozycji własnej i in
nych ludzi17. Identyfikacja jednostki z określoną grupą (określonymi grupami) lub jej brak wyznacza poczucie swojskości lub obcości. W sytuacji pogranicza, jak słusznie zauważa E. Nowicka, problemy z ustaleniem przy
należności do stykających się grup, niejednoznaczność kryteriów przynależ
ności do nich, formułowanych przez nie dla siebie samych i dla siebie wzajemnie, to żywotne problemy życia codziennego, odbijające się na lo
sach konkretnych osób1 , utrudniające im proces identyfikacji narodowej, a tym samym nabywanie kompetencji w odniesieniu do kształtowania się kultury ogólnonarodowej.
Podejmowana problematyka kompetencji kulturowej i jej funkcji w zróż
nicowanym środowisku pogranicza zawiera określone aspekty aksjologicz
ne, które należy szerzej scharakteryzować w kontekście omawianych zagadnień, a także przybliżyć rozumienie terminu „kompetencja aksjologicz
na”, będącego ważną kategorią poznawczą.
Nakreślenie definicyjnego ujęcia kompetencji aksjologicznej wymaga przede wszystkim zwrócenia się do przyjętej w niniejszym opracowaniu po
znawczej koncepcji rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Odwołanie się do zaprezentowanej już wcześniej teorii rozwoju struktur poznawczych, moralnych i tożsamości jednostki w okresie późnego dzieciństwa (opraco
wanej m.in. przez E.H. Eriksona) i zwrócenie uwagi na istotny fakt, jakim jest — zdaniem autora — pojawiające się u dziecka rozpoczynającego eduka
17 R.K. M e r t o n : Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Tłum. E. M o r a w s k a , J. W e r t e n s t e i n - Ż u ł a w s k i . Warszawa: PWN, 1982, s. 337.
18 E. N o w i c k a : Badanie pogranicza. Kilka uwag metodologicznych. „Pogranicze” 1999, T. 8, s. 20. Por. także: M. J a r y m o w i c z : Tożsamość jako efekt rozpoznawania siebie wśród swoich i obcych. W: P. B o s k i , M. J a r y m o w i c z , H. M a l e w s k a - P e y r e : Tożsamość a odmienność kulturowa. Warszawa: 1P PAN, 1992, s. 229—230; Studia nad postawami wobec in
nych narodów, ras i grup etnicznych. T. 2: Bliscy i dalecy. Red. A . J a s i ń s k a - K a n i a . Warsza
wa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 1992; J. K a m i ń s k a: Swoi i obcy. Dialekty- ka konfliktów i współpracy w życiu społecznym. „Kultura i Edukacja” 1999, nr 2—3, s. 68—75.
cję szkolną poczucie adekwatności oraz rozwój nowej cnoty, jaką jest kom
petencja, pozwala scharakteryzować dziecko w młodszym wieku szkolnym jako istotę zdolną do kierowania własnym zachowaniem, zgodnie z określo
nymi preferencjami aksjologicznymi, które musi umieć rozwinąć w procesie dorastania i przeformułowywać w ciągu całego życia. Stopniowe przecho
dzenie dziecka od .jestem tym, co mi dano” - przez ,jestem tym, czym chcę być” oraz jestem tym, czym wyobrażam sobie, że chcę być” - do stwierdzenia: jestem tym, czego się nauczyłem”19 umożliwia mu „budowa
nie” obrazu własnej osoby i jej możliwych reprezentacji społecznych, jak również stawianie sobie wymagań i mobilizowanie do wysiłku nagradzane
go osobistą satysfakcją „pokonywania samego siebie”.
Nabywana i kształtowana w toku rozwoju kompetencja poznawcza, będąca kulturowo uwarunkowaną zdolnością jednostki do klasyfikowania obiektów otaczającej rzeczywistości oraz umiejętnością odczytywania zależ
ności między zjawiskami zachodzącymi w środowisku naturalnym i spo
łecznym20, pozwala dziecku na wykształcenie odpowiednich zdolności odbioru informacji, które stają się niezbędnym warunkiem przyswajania wszelkich innych kompetencji i szeroko rozumianej tradycji kulturowej21.
Kompetencję aksjologiczną można zatem traktować jako podstawowy skład
nik kompetencji poznawczej i kulturowej, obejmujący swym zakresem na
stępujące możliwości jednostki:
- dyspozycyjne — zawierające intelektualny, motywacyjny, emocjonalny i działaniowy potencjał twórczego funkcjonowania dziecka w rzeczywi
stości kulturowej;
- własne — związane z postrzeganiem własnych możliwości i umiejętnością dokonywania samooceny;
- nadane — dotyczące społecznego systemu oceny funkcjonowania osoby jako członka określonej grupy (rówieśniczej, klasowej, wspólnotowej).
Tak scharakteryzowana kompetencja aksjologiczna zawiera aspekt:
(1) poznawczo-przeżyciowy — wiedzę w sferze wartości i wartościowania, umożliwiającą jednostce rozpoznawanie kryterialnych (wiedza o symbolach kulturowych) i korektywnych (zachowania odzwierciedlające założenia nor
matywne i wartości danej kultury) atrybutów tożsamościowych, (2) funk
cjonowania — zdolność do poznawczo-oceniających zachowań, (3) rozwojo
wy (osobowy) — zdolność do samorealizacji w kierunku wartości.
Systematyczne nabywanie i ujawnianie kompetencji aksjologicznej w określonym otoczeniu kulturowym, wspierane przez osoby bardziej kom
19 M. P r z e t a c z n i k - G i e r o w s k a , M. T y s z k ó w a: Psychologia rozwoju człowie
ka. T. 1: Zagadnienia ogólne. Warszawa: PWN, 2000, s. 199.
20 M. Z i ó ł k o w s k i : Nabywanie kompetencji kulturowej. W: Kultura artystyczna a kom
petencje kulturowe..., s. 20.
21 Ibidem.
petentne w zakresie doświadczeń intelektualnych i posługiwania się narzę
dziami poznania typowymi dla danej kult ury , umożliwia zatem dziecku:
- przygotowanie do odbioru, wyboru i tworzenia wartości (przez różnego rodzaju informacje — doświadczenia);
- rozwijanie wrażliwości aksjologicznej;
- kształtowanie i poszerzanie zasobu pojęć w sferze wartości i wartościo
wania;
- rozwijanie potrzeby i umiejętności wyrażania wartościującego stosunku do otaczającej rzeczywistości;
- poznawanie różnych systemów wartości (kultur) oraz konsekwencji ich przyjęcia przez człowieka i społeczeństwa.
Podjęcie rozważań dotyczących kompetencji aksjologicznej dzieci ży
jących w środowiskach zróżnicowanych kulturowo, w okresie zachodzących współcześnie zmian i transformacji, musi wiązać się również ze świadomo
ścią zmiany myślenia o istocie wychowania i jego realnej, autentycznej mo
żliwości „zaistnienia” w środowisku szkolnym.