jednostka — kultura — wychowanie
2.2.1. Kategoria pogranicza (pograniczy) — uściślenia terminologiczneuściślenia terminologiczne
Kategoria „pogranicze” jest przedmiotem naukowej refleksji wielu dyscy
plin humanistycznych, w których dokonuje się jej rozróżnienia ze względu na rodzaje pogranicza, jego obszary i strefy oraz cechy wspólne lub róż
nicujące danej zbiorowości22. Można przyjąć, że pogranicze to obszar, przestrzeń terytorialna, na której „współżyją dwie lub więcej grupy etnicz
22 Por. m.in. opracowania: G. B a b i ń s k i: Pogranicze etniczne, pogranicze kulturowe, pery
ferie. Szkic wstępny problematyki. „Pogranicze” 1994, T. 4; S.P. D u d z i a k: Kultura - Dyfuzja - Pogranicze - Człowiek. „Pogranicze" 1996, T. 5; Zderzenia i przenikanie kultur na pograniczach.
Red. Z. J a s i ń s k i , R. K a n t o r . Opole: Wydawnictwo WSP, 1990; A. K ł o s k o w s k a : Kultury narodowe u korzeni. Warszawa: PWN, 1996; K. K w a ś n i e w s k i : Zderzenie kultur.
Tożsamość a aspekty konfliktów i tolerancji. Warszawa: PWN, 1982; Problemy pogranicza i eduka
cja. Red. T. L e w o w i c k i , E. O g r o d z k a - M a z u r . Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia w Cieszynie, 1998; J. N i k i t o r o w i c z : Pogranicze - Tożsamość - Edukacja międzykulturowa.
Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, 1995; T. P o p ł a w s k i : Peryferyj- ność i społeczeństwo. Dylematy przełomu w Europie. Białystok: Wydawnictwa Uniwersytetu War
szawskiego, Filia w Białymstoku, 1997; H. R u s e k : Pogranicze etniczne - wielokulturowa przestrzeń. W: Przestrzeń kulturowego współistnienia. Red. I. B u k o w s k a - F l o r e ń s k a . Katowice: Wydawnictwo UŚ, 2000, s. 145—153; Wschodnie pogranicze w perspektywie socjolo
gicznej. Red. A. S a d o w s k i . Białystok: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Filia w Białymstoku, 1995; S. U 1 i a s z: O kategorii pogranicza kultur. W: Pogranicze kultur. Red.
C. K ł a k . Rzeszów: Wydawnictwo WSP, 1997.
no-kulturowe. Formy tego współżycia ukształtowane są stycznością i wza
jemnymi kontaktami między tymi grupami o często skrajnej odrębności i społecznej świadomości”23. Tak pojmowane pogranicze uwidacznia się — zdaniem I. Bukowskiej-Floreńskiej — w życiu społecznym i kulturze lud
ności zamieszkującej określone terytorium, a „przenikanie i mieszanie się kultur czyni z pogranicza obszar przejściowy, rodzaj pomostu między wza
jemnymi wartościami kultury”24, stanowiąc zarazem pogranicze zewnątrz- kulturowe, w odróżnieniu od pogranicza jako kategorii wewnątrzspołecznej oraz wewnątrzkulturowej, uwzględniającej m.in. społeczno-ekonomiczne, re- ligijno-wierzeniowe lub estetyczno-symboliczne aspekty25 kultury i wartości kulturowych społeczności danego pogranicza (pograniczy).
W charakterystyce zakresu znaczeniowego terminu „pogranicze” można również przyjąć szerszą, interdyscyplinarną perspektywę ujęcia tej kategorii, zaproponowaną przez L. Witkowskiego. Autor, dokonując reinterpretacji fi- lozoficzno-estetycznej koncepcji M. Bachtina na potrzeby refleksji pedago
gicznej, uwzględnia cztery aspekty (rozumienia) ontologii „bycia między” —
„może to być bowiem pogranicze w rozumieniu terytorialnym, może być przesycone charakterem interakcyjnym, może być dookreślane w kontekś
cie relacji (różnic i przeciwieństw) i wreszcie może być ono generowane przez ambiwalentny status uczestniczących w nim członków sytuacji kultu
rowej, podmiotów czy kategorii deskryptywnych”26. W takim rozumieniu pogranicza w aspekcie przestrzennym, kulturowo-społecznym oraz kulturo- wo-osobowym istotną rolę odgrywa przede wszystkim przekształcanie się granic osobowego rozwoju jednostki, pogłębianie się jej samoświadomości i samowiedzy, które „dokonuje się w procesie dialogowego kontaktu z In
nym. Istnienie sfery pogranicznej, wyraźne uświadomienie sobie przez jed
nostkę własnej odrębności w zetknięciu z innością stanowi konieczny, lecz bynajmniej nie wystarczający warunek dalszego rozwoju czy też wzbogace
nia całości kulturowej nowymi ideami i wartościami. Autentyczne życie du
chowe człowieka rozpoczyna się wówczas, gdy dochodzi do spotkania
23 A. S a d o w s k i : Pogranicze. Zarys problematyki. „Pogranicze” 1992, T. 2, s. 5—6.
24 1. B u k o w s k a - F l o r e ń s k a : Pogranicze jako kategoria wewnątrzspołeczna i we- wnątrzkulturowa. W: Pogranicze jako problem kultury. Red. T. S m o 1 i ń s k a. Opole: Wydaw
nictwo UO, 1994, s. 165.
25 Ibidem, s. 166. Por. także: E. N o w i c k a : Badan ie pogranicza. Kilka uwag metodo lo
gicznych. „Pogranicze" 1999, T. 8, s. 13-22.
26 L. W i t k o w s k i : Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji. Toruń: Wydawnictwo A. Marszałek, 2000, s. 40; I d e m : W stronę edu
kacji (dla) pogranicza (pedagogiczne „Bachtinalia"). „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 4;
I d e m : Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność. Warszawa: Wydawnictwo IBE, 1997; Edu
kacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli. Warszawa:
Wydawnictwo IBE, 2000.
odmiennych podmiotów, mówiących różnymi »głosami«, lecz zarazem prag
nących nawiązać ze sobą kontakt dialogowy”27 i kulturowy.
Uczenie się przez dialog i kontakt kulturowy może stanowić interesującą propozycję dla współczesnych procesów edukacyjnych, w których te zagad
nienia są do tej pory raczej rzadko uwzględniane, zwłaszcza w rzeczywisto
ści szkolnej. Jeśli przyjmiemy, że wielość kultur charakteryzuje szczególnie wyraziście nie tylko obszar pogranicza, lecz również pojawia się w jednym, niezróżnicowanym kulturowo społeczeństwie, to takie podejście do pro
cesów i zjawisk kulturowych „wymusza” potrzebę poszerzenia dotychcza
sowych treści wychowania i kształcenia o problemy wielokulturowości, co stanowi swoiste wyzwanie dla współczesnej edukacji, zwłaszcza w zakresie szeroko rozumianej praktyki. Mimo coraz liczniej ukazujących się w tym za
kresie propozycji teoretycznych28 zauważa się wyraźny brak konkretnych rozwiązań zarówno w sferze polityki społecznej i oświatowej, jak również w działaniach instytucji szkolnych i pozaszkolnych. W instytucjach tych świadomie organizowany kontakt kulturowy może przybierać charakter osobowego dialogu. Formuła tego dialogu oznaczałaby w tym przypadku
„otwartość na pełne istotnych wartości spotkanie osób i wejście w wielowy
miarową relację z drugim człowiekiem” , umożliwiające zarazem zrozumie
27 T. S z k o l u t: Michał Bach tin w perspektywie „pedagogiki r a d y k a ln e j„Przegląd Hu
manistyczny” 1992, nr 5, s. 164; I d e m : Tradycja kulturowa i twórczość w refleksji filozoficzno- -estetycznej Michała Bachtina. W: Dialog kultur. O granicach pluralizmu. Red. P. 6 y t n i e w - s k i, J. M i z i ń s k a. Lublin: Wydawnictwo UMCS, 1998.
28 Można w tym zakresie przywołać propozycje — programy m.in. budowania zaufania kulturowego, edukacji wielokulturowej lub uczenia się przez kontakt kulturowy, zawarte w ta
kich opracowaniach, jak: D . B e n d e r - S z y m a ń s k i : Uczenie się poprzez kontakt kulturowy.
„Edukacja” 1996, nr 3; B. G o ł ę b i o w s k i : Dialog kultur narodowych jako czynnik budowy zaufania. W: Budowa zaufania międzynarodowego celem edukacji globalnej. O pokojowy start ludz
kości w XXI wiek. Red. Z. Ł o m n y. Opole: Wydawnictwo UO, 1996; J. M u s z y ń s k a : Edu
kacja międzykulturowa w studenckich projektach pedagogicznych. W: Szkoła na pograniczach. Red.
T. L e w o w i c k i , A. S z c z u r e k - B o r u t a . Katowice: Wydawnictwo UŚ, 2000; E. N a - s a 1 s k a: Edukacja międzykulturowa w polskiej szkole. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1999, nr 1;
J. N i k i t o r o w i c z : Edukacja międzykulturowa na pograniczach kultur (propozycje realizacyj
ne). W: Społeczności pogranicza - Wielokulturowość - Edukacja. Red. T. L e w o w i c k i , B. G r a b o w s k a . Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia w Cieszynie-WSP ZNP w Warszawie, 1996; J. N i k i t o r o w i c z : Szkoła jako realizator idei edukacji międzykulturowej. W: Nauczy
ciel i uczniowie w dyskursie edukatyjnym. Red. G. K o ć - S e n i u c h , A. C i c h o c k i . Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana", 2000; M.M. U r 1 i ń s k a: Na grani
cy własnych i cudzych słuszności. Program edukacji międzykulturowej studentów. W: Kultury trady
cyjne a kultura obca. Konteksty edukacji międzykulturowej. Red. J. N i k i t o r o w i c z , M. S o b e c k i, D. M i s i e j u k. T. 2. Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Huma
na", 2001, s. 187—195; Inni to także my. Mniejszości narodowe w Polsce: Białorusini, Cyganie, Li
twini, Niemcy, Ukraińcy, Żydzi. Red. B. W e i g 1, B. M a 1 i s z k i e w i c z. Gdańsk: GWP, 1998.
29 P. S z c z u k i e w i c z : Kontakt psychoterapeutyczny a dialog osobowy. W: Dialog kultur.
O granicach pluralizmu..., s. 141.
nie istoty zjawiska pluralizmu kulturowego i budowanie przez jednostkę własnej tożsamości (obrazu własnej osoby) w odniesieniu kulturowym, po
nieważ „każda sytuacja, w której jednostka staje wobec różnorodności — a zwłaszcza konfliktów — systemów wartości, lojalności, archetypicznych modeli dróg życiowych, rodzi skłonność do wyostrzonego poczucia tożsa
mości, do jego poszukiwania”30.
Odwołanie się w niniejszym opracowaniu do rozumienia pogranicza jako kategorii kulturowej, będącego sferą transformacji doświadczeń jed
nostki, pozwala wyróżnić następujące cechy charakteryzujące jej doświad
czanie „świata” i „byda-w-świecie”:
- otwartość jako doświadczenie Ja (poczucia podmiotowości) z perspekty
wy Inności w sytuacji codziennego obcowania z przedstawicielami in
nych kultur;
- złożoność, rozumianą jako uznanie zgody na funkcjonowanie i współist
nienie z sobą ambiwalentnych orientacji (sądów) wartościujących, które nie przeciwstawiają się sobie;
- polifoniczność (wielogłosowość) jako doświadczenie dialogowej, wielo
wymiarowej relacji w sytuacji zetknięcia się z innością;
- byde w kulturze (wielokulturowość) jako doświadczenie granic własne
go sprawstwa i możliwośd dokonywania wyborów w sferze wartości i wartośdowania.
2 .2 .2 . Tożsamość jednostki na pograniczu kultur
Termin „tożsamość” (ang. identity) skupia uwagę wielu psychologów hu
manistycznych, poznawczych, psychoanalityków, filozofów, socjologów oraz pedagogów o różnych orientacjach teoretycznych, dlatego też wokół samej definicji pojęcia narosło wiele niejasnośd i kontrowersji. Zdaniem wielu au
torów, pojęde „tożsamość” odnosi się zazwyczaj do ogółu posiadanych przez jednostkę koncepcji siebie, uszeregowanych według subiektywnej hie
rarchii ważnośd31. Celem podjętych rozważań nie jest jednak dokonanie
30 A. K t o s k o w s k a : Kulturologiczna analiza biograficzna. „Kultura i Społeczeństwo”
1985, nr 3, s. 10; E a d e m: Wielokulturowoit regionów pogmnicza. W: Region, regionalizm - pojęcia i rzeczywistość. Red. K. H a n d k e . Warszawa: Slawistyczny Ośrodek Wydawniczy,
1993, s. 97-104.
31 Z. B o k s z a ń s k i : Tożsamość - Interakcja - Grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie teorii socjologicznej. Łódź: Wydawnictwo UL, 1989, s. 5—24. Do nakreślenia tła teoretycznego omawianych zagadnień wykorzystano prace z zakresu filozofii, psychologii, socjologii oraz pedagogiki. Por. m.in.: Z. B o k s z a ń s k i : Tożsamość - Interakcja - Grupa...; I d e m : Toż
samość aktora społecznego a zmiana społeczna. W: Zmiana społeczna. Teorie i doświadczenia pol-5 - Kompetencja...
przeglądu i zaprezentowanie różnych definicji oraz stanowisk teoretycznych w tym zakresie, lecz wskazanie na takie rozumienie (rozumienia) pojęcia tożsamości, które będzie (będą) przydatne w prowadzonych analizach do
tyczących ujawnianej przez dziecko kompetencji aksjologicznej w sytuacji wielokulturowego pogranicza. Mimo iż w wielu ujęciach z zakresu socjolo
gii i psychologii proponuje się głównie podejście symbolicznego interakcjo- nizmu, to jednak — zdaniem A. Kłoskowskiej — teorie symbolicznego interakcjonizmu i właściwe im ujęcia osobowości odnoszą się głównie lub wyłącznie do kultury społecznej (socjetalnej), i to realizowanej w nieformal
nych stosunkach (pierwszy układ kultury). Swoisty formalizm symboliczne
go interakcjonizmu i zbliżonych kierunków zamyka im drogę do poznania właściwego wpływu symboli i wartości na osobę ludzką. Tymczasem kultu
ra wartości i symboli odgrywa ważną rolę jako czynnik i przedmiot ukierun
kowania postaw oraz refleksyjnego określenia tożsamości32. Podobną opinię wyraża Z. Bokszański, który powołując się na klasyfikację typów modeli toż
samości R. Robbinsa, twierdzi, że światopoglądowy (kulturalistyczny) mo
del tożsamości skłania do odejścia od pojęcia interakcji i posługiwania się innymi pojęciami, takimi jak wartość, wzór kultury lub etos. „Koncepcja tożsamości pojmowana jest w tym przypadku jako zbiór trwałych właściwo
ści charakteryzujących sposoby autopercepcji ukształtowane wśród człon
ków dostatecznie dużej zbiorowości, przy czym sposoby postrzegania siebie wywodzone są z cech struktury społecznej lub całościowo antropologicznie
skie. Red. J. K u r c z e w s k a . Warszawa: IFiS PAN 1999; A. G i d d e n s : Nowoczesność i tożsamość. J a ” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności. Tłum. A S z u l ż y c k a . War
szawa: PWN, 2001; Studia nad spostrzeganiem relacji J a - Inni“: tożsamość, indywiduacja, przynależność. Red. M. J a r y m o w i c z . Wrocław—Warszawa: Zakład Narodowy im. Osso
lińskich, 1988; Wokół problemów tożsamości. Red. A. J a w ł o w s k a . Warszawa: Wydawnic
two 1SNS UW, 2001; A K ł o s k o w s k a : Kulturobgiczna analiza biograficzna. „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 3; A K w i a t k o w s k a : Tożsamość a społeczne kategoryzacje.
Warszawa: IP PAN, 1999; M. M a l i c k a : Ja to znaczy kto? Rzecz o osobowej tożsamości i wy
chowaniu. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 1996; M. M e l c h i o r : Kategoria tożsamości jako wyzwanie badawcze. W: Kulturowy wymiar przemian społecznych...; Z. M e l o s i k , T. S z k u d l a r e k : Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń. Kraków: Ofi
cyna Wydawnicza „Impuls”, 1998; E. O g r o d z k a - M a z u r : Kategoria tożsamości w analizach zmiany społecznej. Implikacje pedagogiczne do badań edukacji międzykulturowej.
W: W poszukiwaniu teorii przydatnych w badaniach międzykulturowych. Red. T. L e w o w i c k i , E. O g r o d z k a - M a z u r . Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia w Cieszynie, 2001;
A. P i o t r o w s k i : Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego. „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 3; M. R e m b i e r z: Źródła i dylematy tożsamości. Filozofia wobec pytań o treść tożsamości i sens egzystencji. „Colloquia Communia” 1999, nr 2; Różnica, tożsa
mość, edukacja. Szkice z pogranicza. Red. T. S z k u d l a r e k . Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, 1995; L. W i t k o w s k i : Tożsamość i zmiana. (Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych). Toruń: Wydawnictwo UMK, 1988; I d e m : Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Toruń: Wydawnictwo UMK, 1989.
32 A. K ł o s k o w s k a : Kulturobgiczna analiza biograficzna..., s. 13.
pojmowanej kultury właściwej rozpatrywanej zbiorowości”33. Na kształto
wanie się jednostkowego wymiaru osoby, a więc poczucia własnej spójności i odrębności, nie pozostają zatem bez wpływu procesy odnoszenia się pod
miotu do otaczającego świata.
Za J. Habermasem można przyjąć trójzakresową podstawę epistemolo- giczną pojęcia tożsamości:
- tożsamość w zakresie kondycji Ja;
- tożsamość w zakresie koncepcji siebie w świecie;
- tożsamość w zakresie kompetencji działań (możliwego kontaktu ze świa
tem)34.
W tak złożonym procesie krystalizowania się tożsamości jednostki uczestniczą z kolei określone typy (rodzaje) identyfikacji, wyrażające jej sposób odnoszenia się do otoczenia: identyfikacja rozumiana jako rozpo
znanie otoczenia (rozróżnianie i klasyfikacja obiektów w polu widzenia, będących tłem zachowań jednostki), identyfikacja rozumiana jako odzwier
ciedlenie oczekiwań istniejących w otoczeniu (wchodzenie w pożądane role w społecznej grupie odniesienia) oraz identyfikacja rozumiana jako proces powstawania obrazu Ja idealnego35.
Nakreślone uwagi teoretyczne wskazują jednoznacznie, że funkcjonujące problemy definicyjne wokół pojęcia tożsamości związane są przede wszyst
kim z faktem istnienia dwóch różnych perspektyw w jej rozpatrywaniu — perspektywy indywidualnej (podmiotowej) i perspektywy społecznej (ze
wnętrznej) — oraz wyodrębnienia się dwóch kategorii pytań tożsamościo
wych: (1) kim jestem jako niepowtarzalna jednostka? oraz: (2) kim jestem jako istota społeczna, cząstka społecznego świata?36
W rozwoju studiów nad pojęciem „tożsamość własna” lub „tożsamość osobowa” pojawiły się liczne próby doprecyzowania tego terminu, z uwzględnieniem różnych kategorii kryteriów wyodrębniania własnego Ja.
Wyróżnia się więc przykładowo takie oto sfery37:
- Ja materialne: wszystko to, co podmiot określa jako „moje” (ciało, ubra
nie, rodzina, dom, kraj) — sfera kultury materialnej;
- Ja społeczne: wszystko to, co manifestuje się podczas pełnienia ról spo
łecznych i widoczne jest oraz oceniane przez otoczenie — sfera kultury socjetalnej (społecznej);
- Ja duchowe: własne wewnętrzne Ja (psychiczne właściwości i dyspozycje, odczucia, aspiracje) — sfera kultury symbolicznej.
33 Z. B o k s z a ń s k i : Tożsamość - Interakcja - Grupa..., s. 34.
34 L. W i t k o w s k i: Tożsamość i zmiana..., s. 116.
35 Ibidem, s. 117—122.
36 M. J a r y m o w i c z : Spostrzeganie własnej indywidualności. Wrocław—Warszawa: Za
kład Narodowy im. Ossolińskich, 1984, s. 59.
37 Ibidem, s. 54—55.
Można zatem ogół tych określeń, reprezentacji własnej osoby nazwać tożsamością, stwierdzając, że „własna tożsamość to posiadane przez pod
miot wizje własnej osoby, a dokładniej wizje tego, co dla autocharakterysty
ki najważniejsze, najbardziej charakterystyczne i specyficzne”38.
Podobne zależności ujawniają się w określaniu i próbach definiowania pojęcia „tożsamość społeczna”. W wybranych stanowiskach teoretycznych zwraca się uwagę na to, iż tożsamość społeczna oznacza: sposób określania siebie przez przynależność do różnego typu grup społecznych39; sumę wszystkich społecznych identyfikacji, których używa jednostka do opisu sa
mej siebie40; zbiór samookreśleń, składających się z relewantnych uszerego- wań, za pomocą których jednostka opisuje własną osobę, nie różnicując między Ja a My, a zarazem różnicując pomiędzy My a Inni ludzie41.
Z perspektywy poczynionych uwag można stwierdzić, że tożsamość związana jest z identyfikacją podmiotowości osoby, która dokonuje się w procesie identyfikacji z grupami społecznymi, najczęściej przez porówny
wanie siebie z innymi członkami grupy i podkreślanie własnej osobowości.
W rezultacie powstaje „subiektywna mapa społecznego świata, w którym Ja jest w mniejszym lub większym stopniu odróżnione od innych obiektów społecznych”42.
W kontekście podjętych rozważań uzasadnione wydaje się również odwołanie do zaprezentowanej już wcześniej koncepcji E.H. Eriksona i zwrócenie uwagi na istotny fakt, jakim jest, zdaniem autora, pojawiające się u dziecka rozpoczynającego edukację szkolną poczucie adekwatności oraz rozwój nowej cnoty, jaką jest kompetencja, określana jako „swobodne doświadczanie sprawności, umiejętności i inteligencji w pełnieniu zadań, nie zakłócone infantylną niższością”43. Takie ujęcie tożsamości, będące zara
38 M. J a r y m o w i c z : Próba opemcjonalizacji pojęć „tożsamość osobista - tożsamość społeczna": odrębność schematowa J a - M y - Inni jako atrybut tożsamości. „Studia Psychologicz
ne” 1989, T. 27/2, s. 73; E a d e m : Poznać siebie - zrozumieć innych. W: Humanistyka przełomu wieków. Red. J. K o z i e l e c k i . Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 1999, s. 181-197; M. J a r y m o w i c z : O godzeniu wody z ogniem: związki kolektywizmu z indywidualizmem. W: Psychologia rozumienia zjawisk społecznych. Red. B. W o j c i s z k e , M. J a r y m o w i c z . Warszawa-Łódź: PWN, 1999, s. 122-149.
39 E. N o w i c k a: Elementy tożsamości społecznej polskiej młodzieży. „Kultura i Społeczeń
stwo” 1992, nr 4, s. 155.
40 J. M i 1 u s k a: Relacyjny model rozwoju tożsamości grupowej. W: Edukacja a tożsamość etniczna. Red. M.M. U r 1 i ń s k a. Toruń: Wydawnictwo UMK, 1995, s. 38.
41 A. B i k o n t: Tożsamość społeczna - teorie, hipotezy, znaki zapytania. W: Studia nad spo
strzeganiem relacji J a - Inni"..., s. 29.
42 M. J a r y m o w i c z: Spostrzeganie własnej indywidualności..., s. 64.
43 E.H. E r i k s o n: Insight and responsibility. New York: W.W. Norton, 1994, s. 124. Cyt.
za: P. S z c z u k i e w i c z: Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Lublin: Wydawnictwo UMCS, 1998, s. 47; L. W i t k o w s k i: O problemie tożsamości w cyklu życia człowieka. W: Edukacja i humanistyka..., s. 335—351.
zem samookreśleniem jednostki, które musi ona umieć rozwinąć w procesie stopniowego dorastania i przekształcać w ciągu całego życia, Ch. Taylor za
licza do pierwszego kontekstu (wymiaru) zrozumienia problematyki tożsa
mości, zgodnie z którym wyznacza ona horyzont świata moralnego osoby
— „moja tożsamość to »to, kim jestem«; okazanie dowodu tożsamości to wy
jawienie, kim jestem. Lecz takie »wylegitymowanie się« oznacza zajęcie miej
sca w przestrzeni społecznej, w pewnej rodzinie, w pewnym regionie”44.
Rozwijająca się w ten sposób orientacja jednostki w moralnej przestrzeni, zwłaszcza u dziecka w wieku wczesnoszkolnym, przekłada się na system
„sieci zakazów” formułowanych przez osoby dla dziecka znaczące w okre
ślonych sytuacjach rodzinnych, szkolnych i pozaszkolnych, będących jed
nocześnie źródłem pojawiania się różnych wartości (ich możliwych
„odczytań”) oraz rozwijania umiejętności wartościowania zdobywanej wie
dzy i doświadczeń.
W drugim kontekście użycia, ściśle powiązanym z poprzednim, termin
„tożsamość” oznacza to, co osobiste, co jednostka uznaje za swoje, jak rów
nież to, że sama w sposób aktywny uczestniczy w kształtowaniu własnej tożsamości. Proces ten nie przebiega jednak w wyizolowanej przestrzeni za
równo osobistej, jak i społecznej — „od chwili, gdy aspirujemy do samookre- ślenia, zwłaszcza oryginalnego, pojawia się potencjalna niezgodność między istnieniem, do którego pretendujemy, a istnieniem, które inni gotowi są nam przyznać. Jest to przestrzeń uznania, o które się dopominamy, ale którego inni mogą nam odmówić. Ta właśnie przestrzeń jest źródłem dyskursu i teorii uznania”45. Pojawiający się tym samym trzeci wymiar tożsamości — grupowy - odczytywany w perspektywie współczesnych zmian społecz
nych, wymaga od jednostki „samookreślenia po części za pomocą uni
wersalnych kategorii moralnych i częściowo przez więzy wspólnoty historycznej”46, do której przynależy lub którą obiera sobie jako grupę od
niesienia.
Jest zatem zrozumiałe, że przynależność dziecka do grup mniejszości na
rodowych może utrudniać proces wewnętrznej integracji osoby i w efekcie prowadzić do dyfuzji ról społecznych, wartości, idei oraz postaw życiowych, jakie przyjmuje jednostka. Jednak dzięki kontaktom z osobami tworzącymi grupy większościowe dziecko zaczyna „poszerzać" swoje możliwości rozwo
jowe o wymiar społeczny i uwzględniać spostrzegane dziedzictwo kulturowe własnej społeczności. W tak rozumianym pojęciu tożsamości zawiera się istotny fakt podkreślający świadomość siebie (samoświadomość) jednostki, świadomość własnych atrybutów i doświadczeń stanowiących o jej podo
44 Ch. T a y l o r : Źródła współczesnej tożsamości..., s. 9—10.
45 Ibidem, s. 14. Por. także: Ch. T a y l o r : Etyka autentyczności. Tłum. A. P a w e l e c . Warszawa: PWN, 1996, s. 44—45.
46 Ch. T a y l o r : Źródła współczesnej tożsamości..., s. 15.
bieństwie do innych i różnicy oraz świadomość emocjonalnego funkcjono
wania w różnych grupach społecznych, a przede wszystkim świadomość przestrzennej przynależności oraz rodowodu w sensie społecznym, histo
rycznym i kulturowym, dającego poczucie zakorzenienia . Rozwijająca się na tej bazie tożsamość kulturowa jest zatem „pozyskiwaniem świadomości, która wiąże jednostkę z określoną grupą lub zbiorowością, a zarazem wyod
rębnia ją od przedstawicieli innych grup lub zbiorowości”48.
Świadomość odrębności kulturowej nabiera specyficznego znaczenia w społecznościach żyjących w obszarze pogranicza (pograniczy), z jednej strony wyzwala — zdaniem J. Nikitorowicza — poczucie tożsamości społecz
nej i kulturowej (rodzinnej, religijnej, wyznaniowej, etnicznej), a z drugiej powoduje zagrożenie, utratę poczucia bezpieczeństwa, lęk przed nietoleran
cją grupy dominującej49. Wydaje się również zasadne w kontekście porusza
nych tu zagadnień zwrócenie uwagi na zjawisko dystansu kulturowego, które może się ujawniać na styku kultur pogranicza i powodować określone zmiany w rozwoju tożsamości jednostki. W przywołanym stanowisku teore
47 M. M e l c h i o r : Społeczna tożsamość jednostki (w świetle wywiadów z Polakami pocho
dzenia żydowskiego urodzonymi w latach 1944-1955). Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 1990, s. 25; S. We i l : Wybór pism. Cz. 3: Zakorzenienie. Kraków: Instytut Wydawniczy „Znak”, 1991.
48 D. M a r k o w s k a : Teoretyczne podstawy edukacji międzykulturowej. „Kwartalnik Peda
gogiczny" 1990, nr 4, s. 111.
49J. N i k i t o r o w i c z : Pogranicze - Tożsamość - Edukacja międzykulturowa..., s. 19;
I d e m : Młodzież pogranicza kulturowego Polski, Białorusi i Ukrainy wobec integracji europej
skiej. Tożsamość, plany życiowe, wartości. Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Hu
mana”, 2000; I d e m : Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość w społeczeństwie wielokulturowym a edukacja międzykulturowa. W: Kultury tradycyjne a kultura obca. Konteksty edukacji międzykulturowej. Red. J. N i k i t o r o w i c z, M. S o b e c k i, D. M i s i e j u k. T. 1.
Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, 2001, s. 15-35; J. N i k i t o r o wi c z : Edukacja międzykulturowa wobec dylematów kształtowania tożsamości w społecznościach wielokulturowych. W: Edukacja wobec ładu globalnego. Red. T. L e w o w i c k i et al. Warsza
wa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2002, s. 33-55. Świadczą o tym również rezultaty ba
wa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2002, s. 33-55. Świadczą o tym również rezultaty ba