Kompetencja do zachowań tożsamościowych

Przejawiana przez dziecko w określonych interakcjach społecznych kom­

petencja aksjologiczna staje się istotnym wyznacznikiem jego poczucia tożsamości własnej (osobowej) oraz społecznej (grupowej), sprzyja syste­

matycznemu i intensywnemu kształtowaniu się kompetencji do zachowań tożsamościowych, umożliwia jednostce rozwijanie w coraz szerszym za­

kresie świadomości przynależności do określonej grupy, odmiennej kulturo­

wo, wyznaniowo czy językowo, a także rodzi świadomość współżycia i współdziałania w codziennych sytuacjach życiowych z osobami wy­

wodzącymi się z „drugiej”, innej społeczności.

Kompetencja do zachowań tożsamościowych obejmuje przede wszyst­

kim wiedzę umożliwiającą dziecku rozpoznawanie kryterialnych i korek­

tywnych atrybutów tożsamościowych oraz zdolności do poznawczo-oce- niających zachowań w wyróżnionych obszarach (elementach) tożsamości (por. rozdz. 2.2.2). Analizując przydatność zaproponowanego przez T. Le­

wowickiego ujęcia teoretycznego30 do określenia istoty kompetencji jednost­

30 T. L e w o w i c k i : Problemy tożsamości narodowej - w poszukiwaniu sposobów uogólnio­

nych ujęć kwestii poczucia tożsamości i zachowań z tym poczuciem związanych. W: Edukacja a tożsamość etniczna. Red. M.M. U r l i ń s k a . Toruń: Wydawnictwo UMK, 1995, s. 51—63;

T. L e w o w i c k i : O badaniach społeczności pogranicza - od parcjalnych opisów ku elementom

ki do zachowań tożsamościowych, można wskazać na te wybrane obszary, które wydają się szczególnie istotne z punktu widzenia funkcjonowania dziecka w młodszym wieku szkolnym w zróżnicowanym kulturowo środo­

wisku pogranicza.

Pierwszy obszar — obejmujący identyfikację z określonym terytorium i grupą społeczną, identyfikację odbywającą się w procesie kulturyzacji i socjalizacji — pozwala wyróżnić autoidentyfikację (utożsamianie się) jed­

nostki, jej percepcję przez członków grupy, z którą się utożsamia, oraz sposoby oceniania dziecka przez inne osoby, niebędące członkami danej grupy. Nakreślone zależności społecznych relacji zachodzących między jednostką a grupą lub innymi społecznościami funkcjonującymi na danym terytorium pozwalają przez pryzmat określonych zachowań ocenić spój­

ność lub rozbieżność indywidualnych wyobrażeń dziecka dotyczących jego miejsca (pozycji) w grupie, a tym samym poziom jego kompetencji do zachowań tożsamościowych. Rozwijająca się samoświadomość i zdolność samookreślania się dziecka, jak również jego stosunek do otaczającej rze­

czywistości kulturowej, nacechowanej współcześnie z jednej strony ten­

dencjami do otwierania się na zewnątrz (w sensie kulturowym, geograficznym, integrowania się Europy), a z drugiej — koniecznością za­

chowania poczucia własnej przynależności regionalnej, zakorzenienia się w „ojczyźnie prywatnej” pozwalają zwrócić szczególną uwagę na zagadnie­

nie tożsamości regionalnej i idei edukacji regionalnej (por. rozdz. 2.4).

Przejawianie przez dziecko tej kompetencji aksjologicznej związane jest przede wszystkim z nabywaniem świadomości wartości tkwiących w kul­

turze symbolicznej, materialnej i socjetalnej jego regionu. Ich podobień­

stwo oraz wspólna symbolika ułatwiają proces akulturacji, a tym samym zmniejszają dystans kulturowy jednostki w zakresie korektywnych atrybu­

tów tożsamościowych.

Drugi obszar istotny z punktu widzenia funkcjonowania dziecka w sy­

tuacji pogranicza, wyznaczany odrębnością kultury, języka, przekazu tradycji oraz wiedzy o dorobku duchowym i materialnym danej społecz­

ności, umożliwia dziecku gromadzenie i użytkowanie własnej wiedzy naby­

tej w określonych sytuacjach społecznych (interakcjach indywidualnych i zbiorowych), jak również umiejętne jej wykorzystanie w procesie komuni­

kacji międzykulturowej. Kształtowana w tym obszarze kompetencja do za­

chowań tożsamościowych związana jest głównie ze zdolnością ujawniania przez jednostkę spostrzeganych podobieństw lub różnic w systemie (syste­

mach) wartości, gdyż wartości i wartościowanie, będąc efektem rozwoju dziecka, uwarunkowanym różnicami indywidualnymi, są jednocześnie uza­

teorii zachowań tożsamościowych. W: Edukacja międzykulturowa - w kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów. Red. J. N i k i t o r o w i c z . Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, 1995, s. 13—26.

leżnione od środowiska kulturowego31 i stanowią podstawowy element jego tożsamości. Funkcjonowanie dziecka w sytuacji pogranicza może z jednej strony, dzięki spostrzeganemu podobieństwu wartości, umożliwiać mu au- toidentyfikację oraz identyfikację (utożsamianie) z innymi (tożsamość „spój­

na”), natomiast z drugiej — w wyniku dostrzeganych różnic w preferencjach wartości poszczególnych grup — utrudniać proces kulturyzacji i socjalizacji, a w konsekwencji prowadzić do osobowej i społecznej izolacji lub margi­

nalizacji (tożsamość „rozmyta”, „rozproszona”). Przygotowanie do życia i współdziałania w społeczeństwie wielokulturowym powinno się zatem od­

bywać przez „zaszczepianie" dziecku:

- świadomości różnorodności, czyli wiedzy o kulturze własnej i innych kulturach oraz o roli, jaką uwarunkowania kulturowe odgrywają w sto­

sunkach międzyludzkich;

- wrażliwości na innych, przejawiającej się w wybieraniu efektywnych spo­

sobów zachowań w sytuacjach, gdy napotykane u innych osób wartości kulturowe i zwyczaje są różne od naszych;

- tolerancji, rozumianej zarówno jako dzielenie się własnymi doświadcze­

niami i wartościami z innymi, jak i okazywanie uznania oraz zrozumienia dla odmienności;

- odpowiedzialności i umiejętności sprostania ryzyku i wyzwaniom napo­

tykanym podczas podejmowanej działalności w wielokulturowym środo­

wisku32.

Trzeci obszar — kojarzony ze swoistą genealogią historyczną i swoistymi cechami grupy (grup) oraz funkcjonującymi w niej (w nich) stereotypa­

mi - w zakresie kompetencji do zachowań tożsamościowych prowadzi do uświadomienia dziecku funkcjonowania w danym otoczeniu kulturowym określonych wyobrażeń i opinii o innych osobach lub grupach, stopnia po­

wtarzalności i ujednolicenia tych wyobrażeń, a także czynników wpły­

wających na ich zróżnicowanie oraz na ewentualne zmiany i modyfikacje33.

Gromadzona w ten sposób wiedza społeczna jednostki, poszerzana w prak­

31 M. C z e r n i a w s k a : Inteligencja a system wartości. Studium psychologiczne. Białystok:

Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, 1995, s. 33-35; R. J e d 1 i ń s k i: Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach uczniów kończących szkołę podstawową. Kraków: Wy­

dawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2000.

32 M. M i l l e r : Charakterystyka gry szkoleniowej „Diversophy - Rozumienie rodzaju ludz­

k i e g oW: Komunikacja międzykulturowa. Zbliżenia i impresje. Red. A. K a p c i a k, L. K o r - p o r o w i c z , A. T y s z k a . Warszawa: Instytut Kultury, 1995, s. 124.

33 Por. Z. B o k s z a ń s k i : Stereotypy a kultura. Wrocław: Fundacja na Rzecz Nauki Pol­

skiej, 1997, s. 27—40; I. K u r c z : Zmiana stereotypów: jej mechanizmy i granice. W: Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psychologiczne i kulturowe. Red. M. K o f t a , A. J a s i ń s k a - - K a n i a . Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar", 2001, s. 3-22; C.N. M a c r a e : Ste­

reotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcie. Tłum. M. M a j c h r z a k , A. i M. K a c m a j o r , A. N o w a k. Gdańsk: Wydawnictwo Psychologiczne, 1999.

tycznej działalności edukacyjnej, może przyczyniać się do pozytywnego po­

strzegania przez nią innych oraz „budowania” zintemalizowanego ich obra­

zu i wzorców percepcji. Wytwarzająca się w ten sposób zdolność do poznawczo-oceniających zachowań pozostaje w ścisłym związku z określoną stratyfikacją społeczną, która determinuje powstawanie wyobrażeń o swo­

istych cechach grup oraz funkcjonowanie w nich stereotypów i uprzedzeń.

Czwarty obszar — dotyczący kondycji gospodarczo-ekonomicznej, standardów życia grupy (grup) - określa poziom zaspokajania potrzeb jednostki, jak również wyznacza określone zachowania tożsamościowe na­

kierowane na ocenę własnej sytuacji i pozycji w określonej strukturze społecznej oraz ich porównywanie do sytuacji i pozycji innych jednostek i innych grup. Współczesna cywilizacja wyznacza bardzo złożoną i trudną formę życia społecznego. W jednym pokoleniu dokonują się współcześnie zmiany w warunkach życia i pracy, w strukturze społecznej i politycznej, w życiu gospodarczo-ekonomicznym. Zmienność ta stwarza nowe sytuacje, wymagające od jednostki stałego poszerzania wiedzy, doskonalenia umiejęt­

ności, a przede wszystkim formowania postawy wobec świata i społeczeń­

stwa, które charakteryzuje się swoistą odrębnością w swoim pochodzeniu etnicznym, w religii, kulturze regionalnej i w swojej obyczajowości. Groma­

dzony w ten sposób potencjał ekonomiczny i kulturowy ma bezpośredni związek z kondycją oświaty i realizowanymi przez nią zadaniami wycho- wawczo-dydaktycznymi, które również decydują o poziomie kompetencji do zachowań tożsamościowych.

Szczegółowe nakreślenie wartości postawy i zachowań kształtujących tożsamość wielokulturową dziecka, z uwzględnieniem wyróżnionych obsza­

rów (elementów) tożsamości i kompetencji do zachowań tożsamościowych, pozwala projektować określone strategie edukacyjne, umożliwiające jednost­

ce formowanie nowych kompetencji.

3 .4 .2 . Kompetencja do zachowań tolerancyjnych

Sytuacja pogranicza (wielo)kulturowego nacechowana jest przejawia­

niem się tolerancji lub jej braku w różnych społecznych kontaktach grupo­

wych i międzygrupowych (por. rozdz. 2.2.3). Na postawę wobec tolerancji i kształtowanie kompetencji do zachowań tolerancyjnych składają się:

- wartości, wśród których największe znaczenie mają pozytywne wartości egzystencjalne, np. podmiotowości, godności, szacunku do innych ludzi;

- potoczna wiedza (poznawczy komponent postawy), która zawiera najczę­

ściej: opis i diagnozę zachowań oraz poglądów (typ tolerancji opisu­

jącej); wyjaśnienie, czyli spostrzeganie przyczyn występowania danego zjawiska (typ tolerancji wyjaśniającej); przewidywanie, czyli prognozo­

wanie stanów aktualnych i przyszłych (typ postulatywny tolerancji);

- ocena (emocjonalno-oceniający komponent postawy), która powstaje w wyniku porównania rzeczywistego „obrazu” tolerancji z uznawanymi wartościami (typ oceniający);

- zachowania (behawioralny komponent postawy), które określają rzeczy­

wisty stosunek do danego zjawiska (postawy wobec tolerancji).

Wyróżnione typy postaw tolerancyjnych funkcjonujących w środowisku wielokulturowego pogranicza powinny się zatem charakteryzować nastę­

pującymi cechami:

- uznawaniem i szanowaniem praw innych;

- respektowaniem odmienności w zakresie poglądów i zachowań;

- sprzyjaniem nieskrępowanej wymianie myśli na bazie dialogu;

- rezygnowaniem z wywierania wpływu na rzecz współpracy i współdzia­

łania;

- otwieraniem się na nowe doświadczenia związane z poznawaniem ludzi i świata.

Jakie w związku z tym pojawiają się możliwości edukacyjne w zakresie kształtowania i rozwijania pozytywnych postaw tolerancji wobec odmienno­

ści oraz kompetencji do zachowań tolerancyjnych? Zwrócenie się w kierun­

ku procesów pedagogicznych, w tym szeroko rozumianej kulturyzacji i socjalizacji, może pomóc jednostce we właściwym funkcjonowaniu w okre­

ślonej społeczności, w której inni będą postrzegani jako możliwość i szansa na wzajemne zrozumienie oraz współdziałanie, przy równoczesnej akcep­

tacji różnic kulturowych, wyznaniowych czy etnicznych. Oddziaływania edukacyjne mogą zatem uwzględniać sferę kognitywną, afektywną (emocjo­

nalną) oraz behawioralną34.

Dokonywanie zmian w sferze kognitywnej, związane najczęściej z prze- ciwstawianiem się powstałym u jednostki stereotypom i uprzedzeniom, wiąże

34 A. S ę k o w s k i : Edukacyjne możliwości kształtowania postaw tolerancji wobec odmienno­

ści. W: Tożsamość, odmienność, tolerancja a kultura pokoju. Red. J. K ł o c z o w s k i , S. L u ­ k a s i e w i c z . Lublin: Instytut Europy Środkowo-Wschodniej, 1998. Por. także: J. F u d a 1 i:

Z badań nad możliwościami eksponowania trwałych wartości kultur parcjalnych w dydaktyczno-wy­

chowawczy pracy nauczydela z uczniami młodszych klas szkoty podstawowej. W: Trwałe wartości i zmienny świat. Red. B. S u c h o d o l s k i . Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa", 1991;

K. O s t r o w s k a : Granice tolerancji. W: E a d e m: Wokół rozwoju osobowości i systemu warto­

ści. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1998;

W.G. S t e p h a n , C.W. S t e p h a n : Wywieranie wpływu przez grupy. Psychologia relacji.

Tłum. M. K a c m a j o r . Gdańsk: GWP, 1999; Z. W i e c z o r e k : Styl wychowania a kształto­

wanie się tolerancji. W: Tolerancja. Szkice socjologiczne. Red. A. R o s ó ł , M.S. S z c z e p a ń ­ ski . T. 3. Częstochowa: Wydawnictwo WSP, 1996; B. W o j c i s z k e: Wiedza i sądy o świecie społecznym. W: I d e m : Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Warszawa: Wydaw­

nictwo Naukowe „Scholar”, 2002, s. 57-97.

się głównie z dostarczaniem informacji na temat kulturowych i społecznych uwarunkowań odmienności występujących na pograniczu (pograniczach).

Z jednej strony można je interpretować jako indywidualne kategoryzacje do­

stępne subiektywnemu przeżyciu jednostki, natomiast z drugiej — ze względu na powszechność występowania — stanowią one część całościowej struktury społeczeństwa35, będącą odzwierciedleniem stereotypowego wizerunku własnego narodu oraz innych grup społecznych i zbiorowości.

W analizowaniu kulturowych wzorców postrzegania „innych etnicznych”

można odwołać się do propozycji Z. Bokszańskiego, który wyróżnia trzy podstawowe „ogniska” wytwarzania sposobów percepcji obcych grup etnicznych i narodów:

- tradycja grupy — będąca odrębną częścią dorobku kulturowego społecz­

ności, odnoszącego się do wzorów postrzegania innych; dzięki tradycji uzyskujemy możliwość usytuowania w konkretnych warunkach histo­

rycznych momentu narodzin istotnej tendencji w sposobie percepcji „in­

nych etnicznych” i pojawienia się w ich wizerunku właściwości, którymi charakteryzuje się on współcześnie;

- paradygmat obcego — stanowiący część tradycji grupy i wyznaczający ak­

tualnie kreowany wzór postrzegania innych; z racji swej trwałości i wpro­

wadzenia w konteksty socjalizacyjne powinien być rozpatrywany z uwzględnieniem jego przeszłości, złożonej wewnętrznej struktury oraz uwikłania w ogólnokulturowe prawidłowości;

- schematy ideologiczne — ta część wzorów postrzegania innych, która jest rezultatem świadomych, intencjonalnych działań i powstaje w związku z aktualnymi problemami tożsamości grupowej; w porównaniu z para­

dygmatem obcego schematy są mocniej osadzone w realiach geopolitycz­

nych, społecznych i ekonomicznych określonego okresu historycznego, są bardziej spójne treściowo ze względu na ich odniesienie do konkretnej grupy oraz wyraźnie związane z tożsamością zbiorowości, wykazują okre­

ślone tendencje do tworzenia, zmiany bądź podtrzymywania tej tożsamo­

ści w czasie36.

Zaproponowane podejście wydaje się szczególnie przydatne w analizach pedagogicznych m.in. ze względu na możliwość wprowadzania

wyróżnio-35 H. P i e t r z a k : Następstwa i efekty stereotypowego postrzegania człowieka i świata spo­

łecznego. Rzeszów: Wydawnictwo WSP, 2000, s. 19; I. K u r c z : Zmienność i nieuchronność stereotypów. Studium na temat roli stereotypów w reprezentacji umysłowej świata społecznego.

Warszawa: IP PAN, 1994.

36 Por. Z. B o k s z a ń s k i : Stereotypy a kultura..., s. 55—97; W kręgu mitów i stereotypów.

Red. K. B o r o w c z y k , P. P a w e l c z y k . Poznań—Toruń: Wydawnictwo A. Marszałek, 1993; A. K ł o s k o w s k a : Stereotypy a rzeczywistość narodowej identyfikacji i przyswojenia kultury. „Kultura i Społeczeństwo” 1993, nr 4; J. S c h m i d t : Funkcje i właściwości stereo­

typów etnicznych. Refleksje teoretyczne. W: Wokół stereotypów Polaków i Niemców. Red.

W. W r z e s i ń s k i . Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 1991.

nych trzech odmian wytwarzania sposobów percepcji obcych grup etnicz­

nych i narodów do działalności edukacyjnej, a tym samym kształtowania kompetencji kulturowej dzieci, obejmującej ich społeczną i jednostkową wiedzę o regułach kulturowych zachowań i ich sensach w przeszłości, jak również społeczne i indywidualne propozycje nowych reguł tych zachowań i nowych wartości. Istnieje także wyraźna tendencja — w obszarze tworzenia schematów ideologicznych „innych etnicznych” - do zmiany funkcjo­

nujących już stereotypów i modyfikacji uprzedzeń we wczesnej socjalizacji jednostki. Tym samym pełne i rzetelne ich poznanie, zwłaszcza w okresie wczesnej młodości, umożliwia „ukształtowanie postawy otwartości i toleran­

cji oraz akceptacji wszelkich zjawisk noszących atrybut odmienności oraz oryginalności, które są do zaakceptowania w ramach uznawanego przez da­

nego człowieka systemu wartości”37.

Emocjonalne (afektywne) postawy wobec innych mogą wyrażać się w postaci pozytywnych uczuć lub budzić poczucie zagrożenia i lęku. Ten drugi stan, typowy z punktu widzenia badań psychologii społecznej, może stać się dla jednostki źródłem wielu jawnych lub ukrytych uprzedzeń, pro­

wadzących w konsekwencji, po pierwsze, do izolowania się od innych i/lub separowania innych od siebie, po drugie, do manifestowania wrogości i nie­

chęci, często z pozycji siły, i, po trzecie, do wymiany dóbr i informacji, wy­

miany najczęściej motywowanej interesem własnej grupy38. Prowadzona w tym zakresie działalność edukacyjna, często o charakterze kompensacyj­

nym, umożliwiająca bezpośredni kontakt z odmiennością, z innymi, pozwa­

la na dokonywanie zmian zarówno w postawach, jak i w płaszczyźnie osobistych przeżyć.

Sfera behawioralna postaw i związane z nią działania edukacyjne decy­

dują o stosunku do inności w konkretnych, bezpośrednich sytuacjach ze­

tknięcia się z odmiennością, mają istotny wpływ na zmiany postaw w sferze kognitywnej i afektywnej. Analiza prowadzonych przez B. Weigl i W. Łuka­

szewskiego w warunkach szkół opolskich badań eksperymentalnych do­

tyczących modyfikacji stereotypów i uprzedzeń wśród uczniów w wieku wczesnoszkolnym pozwala stwierdzić zarówno wyraźną podatność dzieci na oddziaływania idące w kierunku kształtowania negatywnego stosunku do obcych grup etnicznych i narodów, jak i podatność na działania

37 A. S ę k o w s k i : Edukacyjne możliwości kształtowania postaw tolerancji..., s. 365.

38 K. C h a 1 a s: Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki. T. 1: Godność, wol­

ność, odpowiedzialność, tolerancja. Lublin-Kielce: Jedność”, 2003, s. 200-235; J.A. K ł o c z - k o w s k i : Tożsamość, tolerancja, konflikt (próba analizy pojęć). W: Tożsamość, odmienność, tolerancja..., s. 91—97; M.S. S z c z e p a ń s k i : Region pogranicza kulturowego a tolerancja et­

niczna. W: „Tolerancja". Studia i szkice. Red. A. R o s ó 1, M.S. S z c z e p a ń s k i . T. 2. Często­

chowa: Wydawnictwo WSP, 1995; B. We i g l : Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i młodzieży. Studium empiryczne. Warszawa: IP PAN, 1999, s. 8.

8 - Kompetencja...

osłabiające takie stereotypy i uprzedzenia39. Stwarza to szansę na podejmo­

wanie działań edukacyjnych mających na celu „osłabienie” utrwalonych ste­

reotypów negatywnych i uprzedzeń oraz ich modyfikację, która może obejmować cztery kierunki (mechanizmy) zmian:

- akcentowanie podobieństwa — polegające na zaakcentowaniu w projekto­

wanych sytuacjach edukacyjnych spostrzeganego podobieństwa między Ja a innymi (obcymi), w tym również osobami będącymi przedstawiciela­

mi odmiennych kultur i narodów;

- zmianę identyfikacji społecznej — sprowadzającą się do osłabienia ten­

dencji w zakresie utrwalonego w świadomości jednostki podziału My i Oni oraz przyjęcia innej niż własna perspektywy społecznej percepcji obcych (kulturowo, wyznaniowo czy etnicznie), polegającej na poszuki­

waniu wspólnych dla różnych ludzi właściwości;

- modyfikację prototypów — dokonującą się na podstawie: przełamywania afektywnej zgodności informacji opisujących daną kategorię (np. zarów­

no dobry, jak i zły Polak), ukazywania nowych aspektów i nowych przykładów danej kategorii (np. Polak wyznania ewangelickiego, pra­

wosławnego), zwiększania plastyczności i rozszerzania prototypów (np.

Polak pochodzenia niemieckiego, czeskiego, rosyjskiego);

- scenariusze wyobraźni — będące techniką „przetwarzania w głowie” sce­

nariuszy określonych zdarzeń (fantazjowanie na ich temat), która ma na celu zwiększenie prawdopodobieństwa rzeczywistego zachowania jed­

nostki w podobnej, realnej sytuacji społecznej40.

Przyjęte i potwierdzone empirycznie możliwe kierunki zmian (modyfi­

kacji) stereotypów i uprzedzeń w zaprezentowanych badaniach ekspery­

mentalnych mogą znaleźć zapewne szersze zastosowanie w działalności edukacyjnej, realizowanej na poziomie klas niższych szkoły podstawowej.

Funkcjonowanie małego dziecka w środowiskach zróżnicowanych kulturo­

wo przyczynia się bowiem w znacznym zakresie do stereotypizacji innych grup narodowościowych jako określonych całości społecznych. Tak spo­

strzegana przez jednostkę wielopoziomowość struktury jej świata indywi­

dualnego i społecznego w sytuacji wielokulturowego pogranicza generuje tym samym powstawanie zarówno pozytywnych, jak i negatywnych stereo­

typów dotyczących innych. Ważne jest zatem, aby w społecznościach po­

granicza (pograniczy) kultur, narodów i wyznań stwarzać warunki do

39 B. W e i g 1: Stereotypy i uprzedzenia etniczne..., s. 140—142.

40 Pełną charakterystykę nakreślonych kierunków modyfikacji stereotypów i uprzedzeń można znaleźć w następujących pracach: B. W e i g l , W. Ł u k a s z e w s k i : Uprzedzenia i stereotypy etniczne u dzieci. Przeciwdziałanie i modyfikacja. Opole: Wydawnictwo WSP, 1992;

E. C z y k w i n : Próba modyfikacji stereotypów i uprzedzeń narodowych w warunkach szkofy.

W: Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym. Red. J. N i k i t o r o w i c z, M. S o ­ b e c k i . Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, 1999, s. 124-126.

wspólnego działania, ponieważ „tolerancja i akceptacja może się zrealizo­

wać, gdy człowiek poszukuje drogi do zrozumienia innych ludzi czy stano­

wisk. Gdybyśmy nawet nie uznawali celowości kształtowania postaw tolerancji wobec odmienności, to sami z odmiennością będziemy przez całe życie mieli do czynienia”41.

W dokumencie Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym : studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo (Stron 109-117)