W poczynionych uwagach dotyczących wartości i procesu wartościowa
nia jako istotnych wyznaczników rozwoju orientacji podmiotowej jednostki pojawiło się wiele wątków i refleksji o charakterze pedagogicznym. Warto je w tym miejscu uporządkować.
Perspektywa określenia znaczenia wartości w wychowaniu wymaga przyjęcia możliwego rozumienia tego terminu, którego zakres znaczeniowy jest różnorodnie interpretowany w obszernej literaturze przedmiotu. Przyj
mując, że „wychowanie jest bytem społecznym, będącym wytworem dwóch ludzi, którego cechą konstytutywną jest zachodząca pomiędzy nimi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu, w ramach którego jeden z podmiotów (wycho
wujący), kierując się powszechnie uznanym dobrem, umożliwia drugiemu podmiotowi (wychowywanemu) zdążać do określania własnej tożsamo
ści”71, należy podkreślić zasadnicze zmiany, jakie zachodzą współcześnie w pedagogicznym obrazie wychowania. Wiadomości i umiejętności prze
stają być w kształceniu celem samym w sobie, a stają się środkiem do orga
nizowania jednostki i jej świata pod kątem wybieranych, uznawanych
70 Ibidem, s. 51.
71 Wychowanie w kontekście teoretycznym. Red. A. T c h o r z e w s k i . Bydgoszcz: Wy
dawnictwo WSP, 1993, s. 27; E. K u b i a k - S z y m b o r s k a : Wychowanie człowieka w per
spektywie teorii podmiotowości. W: E. K u b i a k - S z y m b o r s k a , D. Z a j ą c : Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania. Bydgoszcz: „Wers”, 2002, s. 84—92.
4 - Kompetencja...
i akceptowanych wartości. A zatem wychowanek staje się osobą wybie
rającą w zakresie wszystkich określonych wcześniej wartości osobowych, głównie przez urzeczywistnianie wartości podstawowych — prawdy, dobra i piękna — w różnych, właściwych swojej wspólnocie, miejscu i czasowi, for
mach kulturowych72.
Przejście od wychowania adaptacyjnego, przystosowującego do zastanej rzeczywistości, do wychowania krytyczno-kreatywnego, pobudzającego do innowacji, twórczości, dokonywania zmian w otaczającym świecie , wy
maga rzetelnej edukacji, obejmującej nauczanie i wychowanie jednostki, składające się na szeroko rozumiane kształcenie, w tym również kształcenie aksjologiczne, oznaczające rozwijanie i doskonalenie w człowieku sfery od
powiadającej za sposób rozumienia pojęcia wartości, za procesy wartościo
wania, postawy wobec wartości i dążenie do nich74. Na tak rozumiany proces kształcenia aksjologicznego, który można realizować na poziomie klas I—III, składają się — w ujęciu K. Olbrycht — dwa główne rodzaje działań:
- edukacja aksjologiczna — umożliwiająca nabywanie przez uczniów wie
dzy o wartościach i wartościowaniu oraz umiejętności (sprawności) za
chowania się w sytuacjach wyboru wartości; podstawowym celem edukacji aksjologicznej jest zwiększanie kompetencji aksjologicznej jed
nostki;
- wychowanie do wartości - w procesie tym dziecko, dzięki konstruo
waniu własnego uporządkowania wartości (m.in. przez realne i inten
cjonalne uczestniczenie w wartościach), osiąga stopniowo dojrzałość aksjologiczną, obejmującą: potrzebę aksjologiczną (potrzebę tworzenia wartości, kontaktu z wartościami i orientowania życia według wartości), wrażliwość aksjologiczną (zdolność dostrzegania i rozpoznawania warto
ści) oraz postawę aksjologiczną (sposób adekwatnego odpowiadania na wartości)'5.
72 K. 0 1 b r y c h t: Wychowanie a wartości. W: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne.
Red. T. K u k o ł o w i c z , M. N o w a k . Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL, 1997, s. 49.
Por. także inne opracowania Autorki: Dylematy współczesnego wychowania. „Znak” 1991, nr 9;
E a d e m : Edukacja aksjologiczna. Wymiary - Kierunki - Uwarunkowania. Red. K. O l b r y c h t . T. 1. Katowice: Wydawnictwo UŚ, 1994; Nauczyciel wobec koncepcji „wychowania dla" i wychowania do wyboru wartości. W: Ewolucja totsamośd pedagogiki. Red. H. K w i a t k o w s k a . Warszawa: Wydawnictwo IHNOiT, 1994; Aksjologiczne podstawy dyskusji nad wy
chowaniem. W: Edukacja i rozwój: jaka szkoła?, jaki nauczyciel?, jakie wychowanie? Red.
A. J o p k i e w i c z . Kielce: Wydawnictwo WSP, 1995.
73 T. L e w o w i c k i : Przemiany oświaty..., s. 17.
74 K. O l b r y c h t : Prawda, dobro i piękno..., s. 89.
75 Charakter, zakres, cele oraz metodyczny wymiar kształcenia aksjologicznego są szerzej omówione w pracy K. 0 1 b r y c h t: Prawda, dobro i piękno..., s. 90-106.
Ukształtowany w wieku młodzieńczym zbiór wartości pozostaje w zasa
dzie niezmieniony do końca życia człowieka. Proces internalizacji wartości zależy od wielu czynników, a przede wszystkim od podstawowych środo
wisk życia dziecka — rodziny i szkoły, w których wychowując do wyboru wartości, można posłużyć się strategiami: dysonansu — stawiającej wycho
wanka wobec sposobu myślenia i wartościowania (jednostki lub grupy osób), będących w sprzeczności z jego własnym i pobudzających do zmniej
szenia powstałego „rozdźwięku”; świadectwa — wywołującej u dziecka „me
chanizm identyfikacji” i przyjęcie pewnych cech drugiej osoby (np.
wychowawcy) przez ukazywanie życia zgodnego z deklarowanymi warto
ściami, oraz stymulacji — indywidualizującej i ukonkretniającej wartości, na które jest wrażliwy wychowanek76.
We współczesnej perspektywie tworzenia się społeczności wielokulturo
wych rodzi się również potrzeba, ale i konieczność uwzględnienia w proce
sach edukacyjnych jeszcze innych strategii, które nie tylko umożliwiłyby przywrócenie i nadanie właściwego sensu wartościom ogólnoludzkim (uni
wersalnym) i swoistym (narodowym)77, ale i przygotowały podmioty eduka
cji do świadomego wybierania wartości i określania ich hierarchii jako podstaw konstruowania własnej filozofii życiowej78. Wartości uniwersalne wyraźnie i szeroko eksponowane są w toku zachodzących przemian kultu
rowych, głównie państw Europy Środkowo-Wschodniej, lecz ich źródło tkwi głęboko w tradycji humanistycznej, w wielowiekowych doświadczeniach ludzkości. Jak słusznie zauważa T. Lewowicki, „próba odczytania wartości współcześnie traktowanych jako uniwersalne zbliżyć nas może do określe
nia aksjologicznych podstaw celów edukacji”79, gdyż obserwacja zarówno refleksji pedagogicznej nad problematyką wartości, jak i prowadzonej prak
tyki wychowawczej w tym zakresie budzić może wiele wątpliwości i zastrze
żeń. W powszechnie stwierdzanym kryzysie oświatowym, w wymiarze Europy i świata, podkreśla się, ze względu na potrzeby integrujących się państw, pierwszoplanowe znaczenie wartości uniwersalnych, takich jak: de
mokracja (równość, sprawiedliwość, solidarność, otwartość komunikacyjna i bezpieczeństwo), innowacyjność (tolerancja, otwartość kulturowa, adapta- tywność i twórczość techniczno-cywilizacyjna, gotowość do zmian, zdolność do pozytywnego rozwiązywania konfliktu i nierównowagi), autonomia
76 M. N o w a k : Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijań
skiej. Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL, 1999, s. 422-425.
77 K. D e n e k: Wartości i ich znaczenie w edukacji szkolnej i naukach o niej. „Ruch Pedago
giczny” 1993, nr 5—6; K. D e n e k: Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań—Toruń: „Edytor”, 1994; T. L e w o w i c k i : Aksjologia i cele edukacji. „Ruch Pedagogiczny” 1993, n r 3—4.
78 K. O l b r y c h t : „Edukacja aksjologiczna" - próba interpretacji i zarys programu.
W: Edukacja aksjologiczna..., s. 72; E. O g r o d z k a - M a z u r: Wybrane zagadnienia wczes- noszkolnej edukacji aksjologicznej. „Ruch Pedagogiczny” 1992, n r 3-4.
79 T. L e w o w i c k i : Aksjologia i cele edukacji..., s. 47.
(wolność, podmiotowość, tożsamość, niezależność i racjonalizm, zdolność do przetwarzania i oporu w sytuacji zagrożeń i blokad) i efektywność (kon
sekwencja i skuteczność zbiorowych działań strategicznych)80. Wartości te nie wyczerpują zestawu proponowanych i uznawanych za uniwersalne, mają najczęściej charakter ogólny, umożliwiający dokonywanie różno
rodnych ich interpretacji. Obraz tych wartości, ich złożoność i wieloaspekto- wość, nabiera charakterystycznych cech w regionach pogranicznych, w których kształtują się współcześnie nowe wyobrażenia dotyczące współżycia i współdziałania ze sobą społeczności lokalnych wyraźnie zróż
nicowanych pod względem kulturowym, etnicznym, religijnym czy ekono
micznym. Uwidacznia się współpraca ponad granicami, jak również wzrost zainteresowania mechanizmami i warunkami komunikacji międzyludzkiej, interkulturowej, w których z jednej strony dąży się do kształtowania postaw otwartych, skierowanych i wchodzących w makroświat, natomiast z drugiej podkreśla się dziedzictwo kulturowe, potrzeby regionalne, etniczne i religij
ne, wyraźny podział na swoich i obcych w wymiarze mikroświata. Za
daniem tak rozumianej edukacji, będącej procesem dialogu kultur funkcjonujących w ich obrębie wartości, jest „przekraczanie granic własnej kultury, wychodzenie na pogranicza, styki kulturowe, po to, aby wrócić bo
gatszym wewnętrznie i nabyć umiejętność porównywania w kategoriach nie lepsze — gorsze, ale w kategoriach inne, ciekawe, bodźcujące, zastana
wiające”81, a także po to, by mieć sposobność do poznania, przyjęcia (odrzucenia) i włączenia określonych wartości w strukturę własnego do
świadczenia.
1.5. Konkluzje
Podjęta próba określenia sposobów rozumienia rozwoju orientacji pod
miotowej jednostki oraz ustalenia, czym są wartości oraz orientacje warto
ściujące dla podmiotu i jaką pełnią wobec niego rolę, pozwala przyjąć
-80 Z. K w i e c i ń s k i : Zmiana, rozwój i postęp w świadomości podmiotów edukacji. Wstęp do badań. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1990, n r 4, s. 105—106; R.M. B e r n s : Child, family, school, community. Socialization and support. California: Thomson Learning, 2004, s. 4 3 7 - 478; W. B r e z i n k a: Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Tłum. J. K o - c h a n o w i c z SJ. Kraków: Wydawnictwo WAM, 2005, s. 19-38.
81 J. N i k i t o r o w i c z: Edukacja międzykulturowa na pograniczach kultur (propozycje re
alizacyjne). W: Społecznośd pogranicza - Wielokulturowoić - Edukacja. Red. T. L e w o w i c k i , B. G r a b o w s k a . Cieszyn: Uniwersytet śląski. Filia w Cieszynie—WSP ZNP w Warszawie, 1996, s. 176.
odwołując się do stanowisk pedagogiki oraz filozofii, aksjologii, antropologii społecznej i kulturowej, psychologii poznawczej — następujące założenia:
1. W analizie rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym należy uwzględ
nić trzy płaszczyzny (biorąc pod uwagę kryterium jego charakterystycz
nych źródeł oraz motywacji): psychologiczną — związaną z samą jednostką i jej psychofizyczną strukturą; kulturową — umożliwiającą, dzięki nabywanym wzorom normatywnego postępowania i wartościom, tworzenie koncepcji własnej osoby z uwzględnieniem relacji Ja — inni, oraz noetyczną (duchową) — zakładającą rozwój świadomości aksjolo
gicznej, dzięki uczestniczeniu dziecka w świecie wartości istniejących obiektywnie, które poznaje w wyniku doświadczenia społecznie zmie
niającej się rzeczywistości kulturowej.
2. Rozwój dziecka jest przede wszystkim funkcją doświadczenia (oraz jego transformacji), będącego kontaktem (językowym i pozajęzykowym) po
między jednostką w wieku szkolnym a światem, kontaktem za
chodzącym w wyniku jej podmiotowej aktywności. Poszerzenie możliwości rozwojowych dziecka o nowe doświadczenia społeczne (m.in.
uczestniczenie w życiu szkoły, klasy, formalnych i nieformalnych grup ró
wieśniczych), będące zarazem podstawą do nabywania nowej kompeten
cji społecznej, staje się istotnym wyznacznikiem sposobu (sposobów) kształtowania się obrazu samego siebie (tożsamości osobowej) dziecka, jak również koncepcji siebie w relacji z innymi ludźmi (tożsamości społecznej). Ujawniający się w tym wieku kryzys — pracowitość (ade
kwatność) versus poczucie niższości — zgodnie z koncepcją E.H. Erikso
na, jest podstawową determinantą rozwoju jednostki, umożliwiającą jej osiągnięcie poczucia własnej kompetencji (tożsamości), a tym samym in
ternalizację doświadczeń aksjologicznych oraz wyrażanie sądów (orienta
cji) wartościujących.
3. W początkowym okresie wychowania i uczenia się jednostki, która często nieświadomie nabywa wielu różnorodnych i nieustrukturalizowanych do
świadczeń, wychowanie do wyboru wartości (kształcenie aksjologiczne) sprowadza się dp wspierania wysiłków dzieci przez rodziców i wy
chowawców (obecność, pomoc, rada, przekazywanie informacji) w sy
tuacjach zadaniowych oraz zaangażowania we wspólną aktywność w zakresie procesu społecznego uczenia się — modelowania, identyfikacji i kształtowania się struktury znaczeniowej dziecięcych pojęć — a zatem tego, co w ich doświadczeniach przejawia się jako wartość, m.in. przez intencjonalne i realne formy uczestniczenia w wartościach, z uwzględnie
niem kontekstu (wielo)kulturowego. Realizacja celów wychowania nie
może zatem skupiać się wyłącznie wokół wartości najwyższych (a jest to najczęstszym mankamentem współczesnej praktyki wychowawczej), po
nieważ może prowadzić do wystąpienia negatywnego momentu warto
ściowego (określenie N. Hartmanna) w przypadku absolutyzowania nawet najbardziej pozytywnych wartości.