Językowy obraz świata wartości

Kategoria językowego obrazu świata jednostki, zaliczana do podsta­

wowych pojęć zarówno tzw. gramatyki treści, czyli zorientowanej treściowo lingwistyki, jak i współczesnej semantyki58, pozwala analizować i interpreto­

wać spostrzeganą przez dziecko rzeczywistość, będącą sumą nabywanych doświadczeń życiowych (w tym aksjologicznych), za pomocą jego kompe­

tencji językowych. Zgodnie z propozycją J. Anusiewicza, uwzględniającą kontekst kulturowy, językowy obraz świata to „określony sposób ujmo­

wania przez język rzeczywistości (językowej i pozajęzykowej), istniejący w semantycznych, gramatycznych, syntaktycznych i pragmatycznych kate­

goriach danego języka naturalnego”50. Zawiera on, a zarazem odzwierciedla świat wartości jednostki, funkcjonującej w danej grupie kulturowej lub gru­

pach kulturowych, przejawiający się zajęciem określonej postawy wyrażanej m.in. w postaci wypowiedzi jednostki. Mogą one przybierać zróżnicowany charakter, głównie ze względu na możliwy, ukryty dualizm samej intencji znaczeniowej. W związku z tym wyróżnia się:

- wypowiedzi, w których mówimy wprost o znaczeniu lub doniosłości ja­

kiegoś przedmiotu wartościowego dla kogoś;

- wypowiedzi, w których formalnie stwierdzamy, że coś ma określoną war­

tość, ale w gruncie rzeczy mówimy o tej wartości o tyle, o ile jest ona dla nas źródłem przyjemności czy zaspokojenia ambicji, a sama wartość jest na dalszym planie;

- wypowiedzi, w których stwierdzamy, że coś jest dla kogoś obiektywnym dobrem - ujmujemy wtedy wartość przedmiotu i odnosimy ją do kon­

kretnej osoby, jej potrzeb, zainteresowań i sytuacji;

- wypowiedzi, które są rezultatem źródłowego wartościowania, jakiego do­

konujemy, zajmując postawę czysto poznawczą — przedmiotem warto­

ściowania jest wartość przedmiotu sama w sobie, ujmowana jednak w oderwaniu od możliwego zainteresowania nią przez kogoś wyłącznie ze względu na jej własną wartościowość;

58 R . J e d l i ń s k i : Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach uczniów kończących szkołę podstawową. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2000, s. 19.

59 j. A n u s i e w i c z: Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 1995, s. 113. Por. także: Językowy obraz świata. Red. J. B a r t - m i ń s k i . Lublin: Wydawnictwo UMCS, 1999; Językowy obraz świata dzieci i młodzieży. Red.

J. O ż d ż y ń s k i . Kraków: Wydawnictwo WSP, 1995; Język a kultura. T. 2: Zagadnienia leksy­

kalne i aksjologiczne. Red. J. P u z y n i n a , J. B a r t m i ń s k i . Wrocław: Wydawnictwo Uni­

wersytetu Wrocławskiego, 1991; S. ś n i a t k o w s k i : Nabywanie języka wartości w szkolnym dyskursie aksjologicznym. W: Język w przestrzeni edukacyjnej. Red. R. M r ó z e k. Katowice: Wy­

dawnictwo Uś, 2000, s. 43—50.

- wypowiedzi, w których wprawdzie mówimy o wartościach, ale nie orze­

kamy o ich przysługiwaniu określonym przedmiotom — przedstawiamy i ukazujemy zawartość ogólnej idei wartości lub w pojęciach określamy zasadniczy sens wartości;

- wypowiedzi, w których wartości nie są wprost przedmiotem orzekania, lecz u podstaw ich sformułowania leży świadomość ich sensu i donio­

słości — są prawdziwe, słuszne i w swych żądaniach uzasadnione, gdy odpowiadają istocie danej wartości, fałszywe, gdy nie są z nią zgodne; są to m.in. nakazy i zakazy, postulaty oraz życzenia60.

Rozwijająca się jednostka powinna zatem mieć możliwość zarówno języ­

kowego, jak i pozajęzykowego wyrażania swoich sądów, ocen oraz wiedzy o świecie takim, jaki przejawia się w jej doświadczeniach. Rodzina, szkoła mogą być dobrymi i właściwymi środowiskami życia dziecka, jeżeli umożli­

wiają mu dzielenie się tymi doświadczeniami i uczą współdziałania w podej­

mowanej działalności poznawczej. Działalność ta prowadzi do „specyficznie człowiekowi właściwej wiedzy, jaką jest przedmiotowa u swych źródeł wie­

dza dotycząca tego, co istotowe, a nabyta na przykładzie jednego lub nie­

wielu odpowiednich, wyrazistych egzemplarzy jakiejś rzeczy”61. Działalność tę, stanowiącą — zdaniem M. Schelera — akt ideacji, należy zdecydowanie odróżnić od „wszelkiej technicznej inteligencji, wszelkiego dyskursywnego, posługującego się wnioskowaniem myślenia”62 i przyjąć postawę po­

znawczą, określoną przez niego jako postawę duchowego patrzenia.

Tak ujmowany charakter i znaczenie procesu zdobywania wiedzy może mieć istotne znaczenie w początkowym okresie wychowania i nauczania jed­

nostki, która często nieświadomie nabywa wielu różnorodnych, nieustruktu- ralizowanych doświadczeń życiowych — a zatem podstawowe zadania i role wychowawców (rodziców, pedagogów) sprowadzałyby się w szeroko rozu­

mianych, upodmiotowionych procesach edukacyjnych do wspierania wysiłków dzieci, udzielania im pomocy w zakresie poszerzania i pogłębiania znajomości tego, co w ich doświadczeniach przejawia się jako wartość, po­

nieważ „nie wiedza doświadczalna, lecz wiedza płynąca z doświadczeń ży­

ciowych, o której nie wie się już wcale, jak się ją zdobyło, skąd się ją posiada [...], zyskuje status wykształcenia, staje się istotnym elementem bytu osoby. Przetrawiona i zasymilowana wiedza istotowa tworzy w jednostce świat form i struktur, dzięki którym narasta nowe doświadczenie modyfi­

kujące zastane struktury. Owo kształtowanie się struktur ogarnia nie tylko

60 Por. rozumienie i zakres analizowanych wypowiedzi w pracy A. S i e m i a n o w s k i : Człowiek a świat wartości..., s. 52—54, jak również: Świat przeżywany: fenomenologia i nauki społeczne. Red. Z. K r a s n o d ę b s k i , K. N e l l e n . Warszawa: PIW, 1993.

61 M. S c h e 1 e r: Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy. Warszawa: PWN, 1987, s. 361, 364.

62 Ibidem, s. 96.

intelekt, lecz w nie mniejszym stopniu również funkcje uczuciowości, a więc to, co tradycja ludowa nazywa »sercem«”63. Wartości są nam dostęp­

ne, zdaniem M. Schelera, w aktach emocjonalnych, aktach doświadczenia aksjologicznego, które otwiera nam dostęp do wartości oraz pozwala uchwycić ich specyfikę i rozmaite zależności zachodzące między nimi. Jeśli chcemy poznać wartości, musimy odwołać się do nich bezpośrednio, a nie za pośrednictwem percepcji przez kogoś już dokonanych, które mogą być złudne”64.

Nasuwa się tym samym kolejny istotny wniosek, mogący znaleźć teore­

tyczną i praktyczną egzemplifikację w procesach edukacyjnych: nie można jednostce narzucać swojej wiedzy o wartościach jako jedynego, prawdziwe­

go i słusznego oglądu przez ich pryzmat świata, a tym samym wymuszać właściwych, naszym zdaniem, zachowań językowych i pozajęzykowych.

W ten sposób nagromadzona wiedza na temat wartości ma w swej istocie charakter instrumentalny i nie sprzyja rozwojowi orientacji podmiotowej.

„Odkrycie wartości osoby jest dla pewnych jednostek bardzo łatwe, dla in­

nych zaś bardzo trudne. Nie zależy to od zdolności opartych na inteligencji, lecz wiąże się raczej z zasobem wiedzy wglądowej, z mądrością. Ta zaś nara­

sta i pogłębia się u tych, którzy uwolnieni od niepokoju o wartość swego istnienia spokojnie patrzą na świat, dostrzegając go w jego istocie, nie szu­

kając w nim tego tylko, co może ich wynieść, dowartościować. Przerwanie tego błędnego koła neurotyczności jest chyba najdonioślejszym zadaniem wychowania”65.

63 M. S c h e 1 e r: Pisma z antropologii filozoficznej..., s. 330, 362, 364, 365. Kategoria

„serca” zyskała szerszą i wnikliwą analizę w licznych studiach badawczych D. von Hildebran­

da, który uznał ją za jedno z trzech, obok rozumu i woli, centrów wrażliwości uczuciowej osoby, nadających jej nowy sens indywidualności. Por. D. von H i l d e b r a n d : Serce..., s. 27-49.

64 H. B u c z y ń s k a - G a r e w i c z : Scheler a filozofia wartości. W: M. S c h e 1 e r: Re- sentyment a moralność. Tłum. J. G a r e w i c z. Warszawa: „Czytelnik”, 1977, s. 20. Por. także:

H. B o r o w s k i : Wartość jako przeżycie. Wprowadzenie do aksjologii. Lublin: Wydawnictwo UMCS, 1992; Fenomenologia i hermeneutyka. Red. P. D y b e l , P. K a c z o r o w s k i . Warsza­

wa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 1993; J. G a l a r o w i c z : W drodze do etyki odpowiedzialności. T. 1...; P. O r l i k : Poznawanie wartości za pomocą uczuć intencjonalnych - koncepcja M axa Schelera. W: Prawda i wartości w poznaniu humanistycznym..., s. 85—106;

I d e m : Fenomenologia świadomości aksjologicznej...

65 M. B a r 1 a k, K. J a s i ń s k a, S. R u c i ń s k i: Maxa Schelera wiedza o wartościach a wychowanie. W: Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej. Red.

F. A d a m s k i. Kraków: Wydawnictwo PAT, 1993, s. 182.