Nabywanie kompetencji przez dziecko

Jednym z ważnych celów edukacji i wychowania wczesnoszkolnego jest rozwijanie procesów poznawczych dziecka i jego orientacji w otoczeniu, umożliwiające mu kształtowanie określonych kompetencji. Rozwój ten cha­

rakteryzuje intensywna motywacja do poznawania otaczającego świata lu­

dzi, rzeczy i zjawisk oraz nabywania w procesie uczenia się kompetencji społecznych, warunkujących efektywność funkcjonowania w szkolnych i pozaszkolnych sytuacjach społecznych. Teorie rozwoju akcentujące kultu­

rowy i społeczny kontekst wychowania i nauczania podkreślają rolę oraz znaczenie podwójnej struktury społecznej, w której uczestniczy dziecko, a mianowicie relacji z rówieśnikami (świat dzieci) oraz „rzeczywistości obiektywnej” — zastanej, stworzonej i narzuconej przez dorosłych (świat dorosłych)23. Dychotomiczny charakter funkcjonowania dwóch światów społecznych w życiu dziecka implikuje konieczność realizacji jego podsta­

wowych potrzeb, które ujawniają się w procesie:

22 L.S. W y g o t s k i : Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Tłum. B. G r e l i . Warszawa:

PWN, 1978, s. 45-57.

23 Por. m.in. opracowania: P.L. B e r g e r , T. L u c k m a n n : Społeczne tworzenie rzeczywi­

stości. Tłum. J. N i ż n i k . Warszawa: PIW, 1983; EH. E r i k s o n: Dzieciństwo i społeczeń­

stwo. Tłum. P. H e j mej . Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”, 2000; B. Ł a c i a k : Świat społeczny dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 1998.

- symbiozy (ścisłego zespolenia i jedności z najbliższym otoczeniem) — po­

trzeba więzi, bliskości i akceptacji przez innych, warunkująca poczucie bezpieczeństwa w świecie ludzi;

- separacji (stopniowego wyłaniania się Ja z symbiotycznej jedności) — po­

trzeba tożsamości, umożliwiająca budowanie granic Ja - inni ludzie;

- indywiduacji (rozwoju wewnętrznej autonomii Ja) — potrzeba samoreali­

zacji, eksploracji otoczenia, samodzielnej aktywności, wyrażająca ekspre­

sję własnego Ja (por. rys. 2)24.

SYMBIOZA --- ► SEPARACJA --- ► INDYWIDUACJA

I i I

przywiązanie, więzi z innymi potrzeby związane z rozwo- potrzeby samorealizacji

(potrzeby związane jem tożsamości

z kształtowaniem poczucia bezpieczeństwa)

MOTYWY UJAWNIAJĄCE SIĘ W PROCESIE EDUKACJI

rozwój więzi, poszukiwanie — wyodrębnienie i potwier- - eksploracja otoczenia, akceptacji i spełnianie ocze- dzenie swojego Ja, — rozwijanie własnych

za-kiwań: — budowanie i obrona granic interesowań i uzdolnień

— podstawowego obiektu (ro- Ja - inni dzica/rodziców),

— nauczyciela,

— rówieśników

Rys. 2. Motywy poznawania świata i uczenia się w kontekście podstawowych potrzeb dziec­

ka (ujęcie E. Małkiewicz, M. Kochan-Wójcik)

Wyróżnione potrzeby więzi, tożsamości i samorealizacji stają się podsta­

wowymi wyznacznikami rozwoju tempa, dynamiki i kierunku aktywności dziecka (w tym jego twórczej aktywności własnej), umożliwiającej mu ścisły związek z bliższym i dalszym otoczeniem kulturowym, które sprzyja „budo­

waniu” reprezentacji własnej osoby — związanej m.in. z zachowaniem własnej tożsamości, z utrzymaniem lub podwyższeniem własnej pozycji w społecznym systemie znaczeń, z posiadaniem wpływu na otaczającą rze­

czywistość .

24 E. M a ł k i e w i c z : Motywy poznawania świata i uczenia się w kontekście podstawowych potrzeb dziecka. W: Edukacja elementarna a diagnoza pedagogiczna. Red. M. K o c h a n - W ó j ­ c i k et al. Warszawa: Wydawnictwo CODN, 2002, s. 16—17.

25 J. R e y k o w s k i: Rozwój moralny jako zjawisko wielowymiarowe. W: Indywidualne i społeczne wyznaczniki wartościowania. Red. J. R e y k o w s k i , N. E i s e n b e r g , E. S t a u b . Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1990, s. 47.

Zmiany rozwojowe dziecka dotyczą także, zwłaszcza w sytuacji pograni­

cza (wielo)kulturowego, poznawczych reprezentacji (pojęć) innych osób, a tym samym mają istotne znaczenie dla kształtującego się uporządkowania wartości dziecka i jego zachowania moralnego (procesów wartościowania).

W tym przypadku można uwzględnić trzy, systematycznie przekształcające się w wieku wczesnoszkolnym, etapy rozwojowe:

- ukształtowanie „stałości przedmiotu”, a zatem zdanie sobie sprawy, że inna osoba jest odrębną fizyczną całością;

- ukształtowanie zdolności (kompetencji) do przyjmowania cudzej roli, co wymaga zdania sobie sprawy z faktu, że inna osoba coś przeżywa;

- ukształtowanie pojęcia kogoś drugiego jako osoby mającej swą własną tożsamość i swą własną historię, a tym samym pewne stałe potrzeby własne, jak również społeczne interesy grupy, do której przynależy; do­

strzeganie, że potrzeby innych ludzi mogą się różnić26.

Nakreślone zjawiska mają istotne znaczenie dla procesów edukacyjnych zachodzących w początkowym okresie poznawania, rozpoznawania i rozu­

mienia przez jednostkę wartości — głównie na etapie wczesnoszkolnego wy­

chowania i podporządkowanego mu — w zakresie celów, treści, metod i zasad — kształcenia. Właściwe rozwijanie, „otwieranie” w tym okresie świa­

domości aksjologicznej jednostki — z uwzględnieniem kulturowo i społecz­

nie zmieniającej się rzeczywistości — oraz kształtowanie określonych kompetencji w różnych sytuacjach edukacyjnych może odbywać się na trzech płaszczyznach wsparcia kulturowego i interpersonalnego27:

- praktyczna nauka (ang. apprenticeship) — dostarcza jednostce mode­

lowych wzorców aktywności danej wspólnoty, wyprowadzanych z obo­

wiązującej w niej tradycji i kultury; umożliwia dziecku, dzięki jego własnej aktywności twórczej i kontaktom z otoczeniem kulturowym, uzy­

skiwanie coraz większej sprawności w zakresie kompetencji kulturowej, a tym samym poznawczej i aksjologicznej;

- kierowane uczestnictwo (ang. guided participation) — pozwala zaanga­

żować się dziecku we współdziałanie społeczne, które może obejmować:

różne typy interakcji o charakterze bezpośrednim lub współobecność w relacjach dziecko — dorosły (rodzic, wychowawca, inny członek danej społeczności), dziecko — rówieśnik; różne cele i umowy społeczne wy­

26 Ibidem, s. 48—50.

27 B. R o g o f f : Children’s guided participation and participatory appropriation in socio­

cultural activity. In: Development in context. Acting and thinking in specific environments. Eds.

R.H. W o z n i a k , K.W. F i s c h e r . Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1993, s. 132—148. Podaję za: H. C y b u 1 s k a: Edukacja jako wsparcie rozwoju poznawczego dzieci w młodszym wieku szkolnym. W: Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych. Red.

G. M i ł k o w s k a - O l e j n i c z a k , K. U ź d z i c k i . Zielona Góra: Wydawnictwo WSP, 2000.

nikające z kontekstu (wielo)kulturowego; rodzaje zaangażowania oraz poziom aktywności i samodzielności poszczególnych uczestników inter­

akcji; różne sposoby i płaszczyzny komunikowania się;

- przenoszenie wprawy (ang. appropriation) — proces osobowy, w którym jednostka przekształca i przenosi nabyte doświadczenia oraz kompe­

tencje w toku jednej interakcji na inne sytuacje zachodzące w danej rze­

czywistości kulturowej, a tym samym zyskuje nowe jakościowo doświadczenia rozwojowe, dające jej — zgodnie z koncepcją E.H. Erikso­

na — poczucie adekwatności w różnych interakcjach z otoczeniem, a przede wszystkim z innymi ludźmi.

Uwzględniając scharakteryzowane płaszczyzny wsparcia kulturowego i interpersonalnego w konstruowaniu różnorodnych sytuacji aksjologicz- no-edukacyjnych, należy zwrócić szczególną uwagę na przestrzeganie za­

równo przez dziecko, jak i przez dorosłych określonych zasad, zgodnie z którymi może przebiegać kształtowanie się kompetencji. Są to:

- zasada stałego i systematycznego postępu w poszerzaniu wiedzy o war­

tościach, umiejętności i sprawności w zakresie komunikacji z innymi oso­

bami, nawiązywania i podtrzymywania więzi, czyli zasada osobowego społecznego rozwoju;

- zasada kształtowania poczucia odpowiedzialności za własne decyzje, wy­

bory, zachowania i ich skutki dla siebie i innych — tych, którzy są nam powierzeni, oraz tych, którzy wchodzą z nami w interakcje, stające się kryterium odniesienia formułowania poglądów na świat, innych ludzi, kryterium stosunku do transcendencji, do praw rządzących społeczno­

ściami i — szerzej — światem, dostarczania konkretnych wzorców i „wska­

zówek”, w jaki sposób, dlaczego i w imię czego podejmujemy konkretne działania;

- zasada pogłębiania myślenia przyczynowo-skutkowego;

- zasada dbałości o rozwój i integralność tożsamości członków wspólnoty, rozumianej jako wewnętrzna zgodność między motywacją, preferencjami wartości a działaniem wynikającym z pełnionych ról społecznych i utrzy­

mania własnej autonomii;

- zasada stałego poszukiwania i pogłębiania wiedzy o tym, co prowadzi do pełnego i wolnego rozwoju jednostki, a co ten rozwój hamuje i niszczy;

- zasada przejmowania odpowiedzialności za własny rozwój oraz naj­

pełniejsze wykorzystanie osobistych zdolności i możliwości28.

28 K. O s t r o w s k a : Wychowywać do urzeczywistniania wartości. W: Wybrane problemy przekazu wartości. Red. K. 0 1 b r y c h t. Katowice: Wydawnictwo UŚ, 1999, s. 23; Doświad­

czanie wartości samego siebie w procesach edukacyjnych. Red. A.M. T c h o r z e w s k i . Byd­

goszcz: Wydawnictwo WSP, 1997; A.M. T c h o r z e w s k i : Świat wartości i powinności nauczyciela w procesach edukacyjnych. W: Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w proce­

sach edukacyjnych. Red. W.M. W o ł o s z y n . Bydgoszcz: Wydawnictwo WSP, 1997;

Kształtowanie kompetencji, z uwzględnieniem pełnej realizacji scharak­

teryzowanych zasad może przebiegać — zgodnie z propozycją J. Andersona

— na trzech poziomach (w trzech etapach): (1) poznawczym (dekla­

ratywnym) — polegającym na gromadzeniu i kodowaniu przez jednostkę informacji (doświadczeń) o zbiorze faktów, które mają związek z kształto­

waniem danej kompetencji oraz generowaniu projektowanego zachowania się, (2) asocjacyjnym (kompilacyjnym) — w którym, dzięki intensywnej praktyce w wykonywaniu określonych zadań, podmiot stopniowo wykrywa i eliminuje błędy, tym samym wiedza deklaratywna przekształca się w wie­

dzę proceduralną, (3) autonomicznym (proceduralnym) — zawierającym dalsze, systematyczne doskonalenie nabytej kompetencji29.

Nabywanie kompetencji przez dziecko jest zatem procesem złożonym i wielowymiarowym, umożliwiającym jednostce uzyskanie poczucia osobo­

wej niezależności i autonomii w różnych sytuacjach kulturowych, jak rów­

nież wypracowanie określonego systemu wartościowania tych sytuacji, stanowiącego podstawowy składnik jego osobistych preferencji aksjologicz­

nych.

3.4. Edukacyjny model kompetencji aksjologicznej —