Kompetencja do komunikacji międzykulturowej

Umiejętność komunikowania się jest istotną sprawnością współczesnego człowieka (por. rozdz. 2.2.4), a właściwe funkcjonowanie w określonej gru­

pie społecznej (grupach) jest wynikiem sprawnego, skutecznego komuniko­

wania się z innymi osobami.

W latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia uwagę badaczy zajmujących się zagadnieniami komunikacji i rozwojem językowym dziecka skupiała zdolność zwana kompetencją lingwistyczną, dzięki której każda jednostka ludzka mogła rozumieć i wytwarzać poprawne gramatycznie zdania w zna­

nym jej języku.

N. Chomsky, twórca terminu „kompetencja lingwistyczna”, uważał, że zdolność określana tym mianem jest dana każdej jednostce ludzkiej i każdy człowiek jest zdolny do odkrycia reguł gramatycznych na podstawie docie­

rających do niego wypowiedzi, a następnie stosowania wykrytych reguł przy konstruowaniu własnych tekstów. Po kilku latach badań i refleksji nad za­

proponowaną koncepcją zdolności do posługiwania się językiem badacze doszli do wniosku, iż językiem posługuje się nie abstrakcyjna jednostka ludzka, ale charakteryzujący się określonymi właściwościami poznawczymi i emocjonalnymi człowiek w określonych sytuacjach społecznych. Z kolei D.H. Hymes podkreślał, że nabywanie kompetencji językowej nie przebiega w abstrakcyjnej społeczności, lecz odbywa się w konkretnym układzie sy­

tuacji, typowym dla zróżnicowanych środowisk, w których ma miejsce pro­

ces socjalizacji dziecka42 — tym samym język staje się głównym źródłem informacji dla dzieci uczących się sposobu widzenia świata zawartego w ich

41 A. S ę k o w s k i : Edukacyjne możliwości kształtowania postaw tolerancji..., s. 367;

E. O g r o d z k a - M a z u r : Tolerancja jako wartość w procesie edukacji wielokulturowej.

W: Młodzież i tolerancja. Studium z pogranicza polsko-czeskiego. Red. T. L e w o w i c k i , B. G r a b o w s k a . Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia w Cieszynie, 1998, s. 82—99.

42 I. K u r c z : Język a psychologia. Podstawy psycholingwistyki. Warszawa: WSiP, 1992, s. 19—29; A. P i o t r o w s k i : O pojęciu kompetencji komunikatywnej. W: Zagadnienia socjo-i psycholsocjo-ingwsocjo-istyksocjo-i..., s. 94—95; B.B. S c h i e f f e l i n , E. O c h s : Socjalizacja języka. W: Dziec­

ko w zabawie i świecie języka. Red. A. B r z e z i ń s k a et al. Poznań: Zysk i S-ka, 1995, s. 124-152.

kulturze. Od tej pory zaczęto mówić o kompetencji komunikatywnej - in­

dywidualnej, złożonej zdolności do posługiwania się językiem w różnych społecznych sytuacjach komunikacyjnych. W skład kompetencji komunika­

tywnej wchodzą:

- wiedza o regułach języka i umiejętność ich stosowania;

- zdolność do różnicowania sposobów mówienia niezależnie od rodzaju rozmówcy i sytuacji mówienia;

- zdolności poznawcze, od których zależy budowanie znaczeń i odkrywa­

nie znaczeń wypowiedzi rozmówcy;

- zdolności nawiązywania i podtrzymywania interakcji za pomocą środków językowych i pozajęzykowych;

- zdolności posługiwania się rytualnymi znakami przy uczestniczeniu w obrzędach grupy;

- zdolności społeczne wyrażające się w uzgadnianiu relacji między mó­

wiącymi43.

Wyróżnione rodzaje i cechy procesu komunikowania się, podejmowane­

go również w środowiskach wielokulturowych, stają się ważnym wyznaczni­

kiem kompetencji aksjologicznej, przejawianej przez dziecko w różnorod­

nych sytuacjach edukacyjnych. Częste kontakty z osobami wywodzącymi się z drugiej kultury i pojawiające się w związku z tym określone zachowa­

nia językowe (werbalne i niewerbalne) sprzyjają rozwojowi komunikacji międzykulturowej, ujmowanej współcześnie jako swoisty optymistyczny pa­

radygmat44, zakładający dodatnie wartościowanie, w którym różnorodność kultur staje się przesłanką wzbogacania i dynamizowania kontaktu oraz jego partnerów, a tym samym obie kultury są zdolne do wytworzenia „trze­

ciej kultury”, oznaczającej wystąpienie korzystnych warunków dla nowej, specyficznej kompetencji komunikacyjnej . Jej kształtowaniu powinna sprzyjać przede wszystkim szkoła funkcjonująca na pograniczu (pograni­

czach) i realizowane przez nią zadania wychowawczo-opiekuńcze, związane głównie z zaspokajaniem określonych potrzeb dzieci, niezbędnych w formo­

waniu i modyfikowaniu ich tożsamości własnej oraz społecznej. Przejawiana w ten sposób kompetencja do komunikacji międzykulturowej — będąca czę­

ścią składową ogólnej orientacji podmiotowej (funkcjonującej obok moż­

liwej orientacji adaptatywnej), sprzyjającej negocjacyjnemu nastawieniu, dążeniu do poszerzania podmiotowości innych, w tym grupy społecznej,

43 2 badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci. Red. B. B o k u s, M. H a m a n. War­

szawa: „Energeia”, 1992; M. K i e l a r - T u r s k a : Dziecko i komunikacja. Jak dziecko staje się kompetentne komunikacyjnie? „Wychowanie w Przedszkolu" 1992, nr 6, s. 323.

44 A. Ty s z k a: Rozmowa kultur. W: Komunikacja międzykulturowa. Zbliżenia i impresje..., s. 22.

45 Ibidem, s. 21—22; L. K o r p o r o w i c z : Formowanie osobowości w procesie komunika­

cji wewnątrzkulturowej i międzykulturowej. „Kultura i Społeczeństwo” 1994, nr 4.

w której życiu uczestniczy jednostka46, zawiera — oprócz zdolności poznaw- czo-językowych (umiejętności poznawcze, lingwistyczne, imaginacyjne), re­

gulacyjnych (umiejętności heurystyczne, informacyjne, ekspresywne) — przede wszystkim zdolności socjokulturowo-interakcyjne47, wyrażające się umiejętnościami językowymi i pozajęzykowymi w zachowaniach społecz­

nych w zróżnicowanym kulturowo środowisku pogranicza.

3 .4 .4 . Kompetencja do zachowań transgresyjnych i emancypacyjnych

Funkcjonowanie dziecka na pograniczu (pograniczach) kultur związane jest z ujawnianiem zdolności do aktywnego odpowiadania na warunki oto­

czenia, w tym także otoczenia wielokulturowego, oraz Uwalniania się od przesądów i stereotypów przez świadome oddziaływanie na przekształcanie siebie i innych w akcie wzajemnego uczenia się kulturowego, jak również ponoszeniem konsekwencji własnej aktywności48, przekraczającej niejedno­

krotnie ramy tradycyjnie przyjętych norm i wartości danej społeczności oraz zmieniającej określoną rzeczywistość (wielo)kulturową. Kształtowana w ten sposób kompetencja do zachowań transgresyjnych i emancypacyj­

nych przekłada się w procesie edukacji na rozwój dyspozycji twórczych, gwarantujących osiąganie i doświadczanie wolności oraz obronę przed kolo­

nizacją życia. Warunkiem realizacji tego założenia jest respektowanie dwu- podmiotowości interakcji pedagogicznej, w której dziecko zdolne jest do świadomego odrzucania ograniczeń, dokonywania zmiany i poszerzania własnej podmiotowości w różnych sytuacjach kulturowych. Sprzyjać temu mogą określone, ujawniane zachowania jednostki, cechujące się innowacyj­

46 A. D u s z a k: Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa. Warszawa: PWN, 1998;

B. O l s z e w s k a - D y o n i z i a k : Oblicza kultury. Wstęp do antropobgii międzykulturowej komunikacji. Kraków: Wydawnictwo UJ, 1998; I. P a r a f i e n i u k : Kompetencje do komuni­

kacji międzykulturowej nauczyciela pracującego w środowisku zróżnicowanym narodowościowo (sy­

tuacja pogranicza). W: Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym..., s. 99—102;

K. W i e l e c k i : Kompetencje do komunikacji międzykulturowej: problemy polityczne i edukacyj­

ne. W: Komunikacja międzykulturowa. Zbliżenia i impresje..., s. 117.

47 M. K i e l a r - T u r s k a , M. B i a l e c k a - P i k u l : Dziecko i komunikacja: lingwistycz­

ny, społeczny i poznawczy aspekt badań. „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” 1993, T. 1, nr 3, s. 3-15.

48 M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k : Kompetencje emancypacyjne - ich znaczenie w pro­

cesie przemian społecznych. (O niektórych zastosowaniach pedagogiki emancypacyjnej). „Forum Oświatowe” 1994, nr 2, s. 120; J. K o z i e 1 e c k i: Transgresja i kultura. Warszawa: Wydaw­

nictwo Akademickie „Żak”, 1997, s. 39-48.

nością i twórczością (zdolnością do świadomego przełamywania i odrzu­

cania stereotypów oraz wprowadzania nowych jakościowo stanów), racjonalnością (zdolnością uzasadniania własnej perspektywy myślowej) oraz odwagą (zdolnością do ponoszenia odpowiedzialności za własne decy­

zje i wybory)49. Dziecko, które świadomie i w twórczy sposób kształtuje kompetencję do tego typu zachowań, otwiera się na nowe doświadczenia i wartości dzięki kontaktom, jakie zachodzą między nim a światem w wy­

niku własnej (dziecka) podmiotowej aktywności. Przekraczanie dotychcza­

sowych granic symbolicznych, materialnych i społecznych, a zatem podejmowanie działań o charakterze transgresyjnym, staje się istotnym wy­

znacznikiem przyjmowanych przez jednostkę wartości i sposobów warto­

ściowania spostrzeganej rzeczywistości kulturowej.

3 .4 .5 . Kompetencja aksjologiczna dziecka. Podsumowanie

Nakreślone i scharakteryzowane rodzaje kompetencji aksjologicznej dziecka przejawianej w sytuacji wielokulturowego pogranicza nie stanowią całościowego ujęcia możliwych ich form, lecz są tylko wstępną propozycją usystematyzowania wybranych problemów wynikających z teorii i praktyki edukacji międzykulturowej. Zwrócenie się w kierunku procesów pedago­

gicznych, w tym szeroko rozumianej kulturyzacji i socjalizacji, może pomóc zarówno nauczycielom, jak i uczniom we właściwym funkcjonowaniu w określonej społeczności, w której Inny będzie postrzegany jako możli­

wość i szansa na wzajemne zrozumienie oraz współdziałanie, przy równo­

czesnej akceptacji różnic kulturowych, wyznaniowych czy etnicznych.

Ważne jest zatem, aby w społecznościach pogranicza (pograniczy) kultur, narodów i państw stwarzać warunki do wspólnego działania edukacyjnego, uwzględniającego nowy paradygmat kompetencyjny w sytuacji zmiany społecznej oraz — w związku z tym - nowe podejście (podejścia) i roz­

wiązania teoretyczne i praktyczne w projektowaniu strategii postępowania pedagogicznego realizowanego na poziomie edukacji wczesnoszkolnej.

49 M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k : Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń peda­

gogiki emancypacyjnej. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Red. M. D u - d z i k o w a, A.A. K o t u s i e w i c z . Białystok: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego

— Filia w Białymstoku, 1994, s. 47—48; M. K u c h c i ń s k a : Od edukacji dyrektywnej do emancypacyjnej - dylematy w edukacji za pośrednictwem zadań. Bydgoszcz: Wydawnictwo WSP, 1997.

3.5. Strategie kształtowania kompetencji aksjologicznej dzieci