Studenci realizujący praktyki pedagogiczne w szkole czy przedszkolu trafiają tam ze świadomością konieczności podejmowania działań zgodnie z najnowszymi koncepcjami edukacyjnymi, w których twórczość odmieniana jest na wiele sposobów. Często jednak konfrontacja z rzeczywistością weryfikuje ich działania, sprawiając, że już na początku drogi zawodowej bardziej niż na dziecku koncentrują się na realizacji celów kształcenia, co w efekcie prowadzi do stopniowego wygaszania ich skłonności do kreatywności i poszukiwania wciąż nowych pomysłów rozwiązania problemów. Źródeł tak nieefektywnej organizacji procesu edukacji upatruje się m.in. w systemie profesjonalizacji studentów. Zarzuca się mu, iż wspieranie oraz rozwijanie kreatywności zbyt rzadko bywa troską nauczycieli akademickich i opiekunów praktyk. Wśród zajęć dominują wykłady oraz tradycyjnie prowadzone ćwiczenia, na których znudzeni studenci wykonują w sposób mechaniczny i bezrefleksyjny narzucane im zadania (np. powszechnie stosowane wygłaszanie referatów, obecnie coraz częściej zastępowane oglądaniem prymitywnych prezentacji). Zbyt mało orga-nizuje się zajęć wypełnionych aktywnością twórczą studentów, podczas których – w sposób dynamiczny – proces edukacji przebiega „na żywo”, odwołując się do ich świadomości pedagogicznej i doświadczeń (np. zajęcia warsztatowe, spotkania o formule zbliżonej do treningu interpersonalnego, drama, metoda projektów itp.). Działania te stanowią dogodną okazję do edukacyjnego dys-kursu, do eksperymentowania oraz twórczego projektowania alternatywnych rozwiązań przez wszystkich uczestników zajęć16. Także nauczyciele pracujący w szkołach będących terenem realizacji praktyk pedagogicznych zbyt rzadko sięgają po rozwiązana kreatywne. Organizując proces kształcenia, ograniczają do minimum aktywność dziecka, sprowadzając ją do działań odtwórczych re-alizowanych zgodnie z wyznaczonym algorytmem. Dokonując wyboru metod, nauczyciele faworyzują te, które lokują się w grupie nastawionej na asymilację gotowego przekazu, optują za transmisyjną strategią kształcenia, w której uczeń jawi się jako jednostka bierna, odgrywająca rolę użytkownika i wykonawcy zleconych zadań. Niemal każde działanie realizowane jest pod presją czasu oraz według wyznaczonego schematu. Popełniane przez dzieci błędy nie stanowią koniecznego etapu, prowadzącego do samodzielnego dochodzenia do wiedzy, a stają się okazją do deprecjonowania dziecięcych działań oraz formułowania negatywnych ocen. W takim podejściu nie ma miejsca na pytania zadawane przez dzieci, na konstruowanie wiedzy poprzez odwoływanie się do zintegrowa-nych treści. Można jedynie udzielić oczekiwanej przez nauczyciela odpowiedzi,
16 G. Kapica: Edukacyjne bariery kreatywności młodszych uczniów. W: Edukacja małego dzie-cka. Konteksty rozwojowe i wychowawcze. Red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, J. Oleksy.
Kraków 2013, s. 184.
Studenckie praktyki pedagogiczne jako przestrzeń realizacji działań twórczych 111 i to wyłącznie wówczas, gdy nauczyciel zasygnalizuje gotowość słuchania tejże.
Wobec takich doświadczeń warto zastanowić się nad tym, jak w tej sytuacji odnajdują się studenci realizujący praktyki w placówkach edukacyjnych. Jak urzeczywistniają oni w swoich działaniach twórcze inicjatywy? Co stanowi dla nich inspirację, a co ogranicza twórczą aktywność? Próba odpowiedzi na tak po-stawione pytania dokonana zostanie na podstawie spotkań (superwizji) realizo-wanych po zakończeniu cyklu praktyk metodycznych przez studentów kierunku pedagogika, specjalność zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne.
Samo pojęcie twórczości jest studentom znane i trafnie przez nich interpreto-wane. Dla zdecydowanej większości twórczość w kontekście nauczania oznacza taką aktywność jednostki, w wyniku której pojawiają się nowe rozwiązania, następuje znaczący wzrost aktywności intelektualnej i działaniowej dziecka, uruchamiana jest wyobraźnia, dostarczane są atrakcyjne i innowacyjne środki dydaktyczne oraz wdrażane są problemowe i aktywne metody kształcenia.
Jako przykłady twórczych inspiracji badani wskazują najczęściej koncepcje pedagogiczne okresu Nowego wychowania, odwołując się do twórczości takich pedagogów, jak: Maria Montessori, Celestyn Freinet, Ellen Key, John Dewey, Helen Parkhurst czy Janusz Korczak. Pośród wymienianych nazwisk znajdują się również te należące do pedagogów zajmujących się problematyką twórczości, takich jak: Robert Gloton i Claude Clero, Stefan Szuman, Bronisława Dymara, Krzysztof Szmidt, Roman Schulz, Jolanta Bodnar. Powiązanie nazwisk i kon-cepcji z pedagogiką twórczości można by uznać za zadowalające, gdyby nie fakt, że studenci potrafili je wskazać, ale mieli ogromne problemy z ich cha-rakterystyką oraz bliższym określeniem poglądów pedagogicznych wskazanych autorów. Dalsze próby dookreślenia działań twórczych ogniskowały się wokół wskazywania metod kształcenia aktywizujących pracę uczniów. Jako twórcze praktykanci wskazywali metody: problemowe, waloryzacyjne (impresyjne i ekspresyjne), metody projektów i metody aktywne („Rybi szkielet”, „Metoda trójkąta”, „Mapy mentalne”, „Sześć myślących kapeluszy”, „Poker kryterialny”,
„Puzzle”, „Graffiti”). Istotnymi czynnikami uruchamiającymi twórcze działania są w opinii badanych wykorzystanie nowatorskich środków dydaktycznych oraz odpowiedni sposób organizacji i indywidualizacji zajęć. Rozwijając wypowiedzi dotyczące omawianych kwestii (zwłaszcza metod), studenci wykazywali się zde-cydowanie szerszą wiedzą, która niestety nie znalazła zastosowana w działaniach inicjowanych w trakcie realizacji praktyk pedagogicznych. Opisy przebiegu zajęć oraz dokumentacja w postaci scenariuszy, konspektów i projektów edukacyjnych obnażają ubóstwo w zakresie organizacji twórczych doświadczeń i indywidua-lizacji działań podmiotów edukacyjnych. Jako główne przyczyny takiego stanu studenci wskazują postawę opiekuna praktyk oraz warunki kształcenia. Niechęć nauczycieli do eksperymentowania pedagogicznego, obawy dotyczące trudności z realizacją treści programowych, rozluźnienie dyscypliny klasowej,
konfronta-Jadwiga Oleksy
112
cja rutynowych i schematycznych działań nauczycieli z atrakcyjniejszymi pro-pozycjami realizacji zajęć przez praktykantów oraz przekonanie o skuteczności wyłącznie własnych rozwiązań w zakresie realizacji zajęć stanowią najczęstsze przyczyny istotnego ograniczania twórczych inicjatyw. I choć zdarzały się przypadki, w których zachęcano czy wręcz obligowano studentów do działań kreatywnych, wykluczających wykorzystanie podręcznika lub opierających się wyłącznie na autorskich środkach dydaktycznych, miały one charakter jedy-nie incydentalny. Dokonując krytycznej samooceny działań podejmowanych w ramach praktyk, nieliczni studenci wskazali także na własne zaniechania i lenistwo, stres związany z nieprzewidywalnością twórczej aktywności dziecka, braki w wiedzy i doświadczeniu, a także konieczność poświęcenia znacznej ilo-ści czasu wolnego na opracowanie scenariusza, dobór treilo-ści oraz przygotowanie środków dydaktycznych. Barierą na drodze do realizacji twórczych inicjatyw była także obawa związana z niesatysfakcjonującą oceną praktyki wynikającą z podjęcia działań sprzecznych z oczekiwaniami opiekunów praktyk. Pomimo tych utrudnień ani nauczyciel, ani student praktykant nie powinien rezygnować z działań pozwalających dziecku pokonywać trudności i ograniczenia, stwa-rzających szanse na odkrywanie, doświadczanie i eksplorowanie otaczającej go rzeczywistości. „Dziecko nie chce poznawać »świata« w myśl zasady od teorii do praktyki, nie oczekuje też gotowych odpowiedzi na nurtujące go pytania, ponie-waż w jego rozumieniu w rozwój wpisana jest potrzeba aktywnej konfrontacji z otoczeniem oraz należących do niej pytań i odpowiedzi, wyobrażeń, ukrytych myśli, często zamkniętych w marzeniach. Równocześnie współtworzy aktyw-nie swoje życie i swoją naukę, jest zmotywowane i pełne energii”17. Sięganie do nowych rozwiązań, poszukiwanie optymalnych wzorców nie może jednak naruszać dobra dziecka, które powierzone zostaje opiece nauczyciela i studenta praktykanta z nadzieją i oczekiwaniem na działania zmierzające do stymulowa-nia jego rozwoju i zaspokajastymulowa-nia potrzeby samorealizacji.
Zakończenie
Na przestrzeni ostatnich dwóch dekad wielokrotnie byliśmy świadkami prze-mian edukacyjnych dokonujących się na poziomie kształcenia zintegrowanego.
Niezależnie od głównych kierunków działań reformatorskich, każdorazowo podkreślano w nich, że organizacja nauczania i uczenia się na tym etapie musi mieć charakter twórczy. Uruchomienie postawy twórczej i zaspokajanie po-trzeby twórczej ekspresji ucznia jest zatem obowiązkiem pedagoga, który dając
17 I. Konopnicka: Marzenia dziecięce i wyobraźnia czynnikiem stymulującym rozwój dzie-ci sześdzie-cioletnich. W: Wspieranie rozwoju dziedzie-ci w procesie wczesnej edukacji. Red. W. Puślecki.
Wrocław 2008, s. 263.
Studenckie praktyki pedagogiczne jako przestrzeń realizacji działań twórczych 113 dziecku czas na poszukiwanie, błądzenie, zagubienie, odkrywanie i olśnienie, wyzwala siebie i dziecko z sytuacji pracy przy taśmie po to, by wejść w nieznane obszary wymagające eksploracji. W warunkach, kiedy nauczyciel decyduje i rozkazuje, dziecko słucha i wykonuje, nauczyciel rozdziela kary i nagrody, dziecko się poddaje, nie może być mowy o doświadczeniu twórczym. Prze-szkodą dla aktywności twórczej w szkole jest, tak dobrze znany nauczycielom, system szkolny z jego sztywną strukturą i tradycyjnymi normami. Postępowy nauczyciel, który stara się przełamać te struktury i wyłamuje się z norm, naraża się na protest ze strony rodziców, zarzucających mu, że traci z dziećmi cenny czas, że inspiruje ich wybryki, sprzyja zachowaniu innemu niż to, którego wy-maga się w rodzinie, ryzykuje niezrozumienie ze strony władz, którym podlega, a czyni to świadomie, wiedząc, że aktywność twórcza nie ma nic wspólnego z rozdawaniem przeżutej wiedzy i wskazywaniem dokładnych reguł do zasto-sowania18. Twórcza praca pedagogiczna stanowi zatem ryzyko, które pomimo przeciwności należy podejmować, integrując potrzeby, oczekiwania i działania organizatorów i uczestników procesu edukacyjnego. Tylko właściwie zorganizo-wana współpraca pozwoli przygotować „takiego typu nauczycieli i wychowaw-ców, którzy z procesu nauczania będą w stanie uczynić intelektualną przygodę dla swoich podopiecznych, nie będą powierzonymi im dziećmi kierować, dyrygować, ale którzy będą im towarzyszyć na drodze ich osobowościowego i mentalnego rozwoju, służąc im swoją wiedzą i pozwalając czerpać ze swojego doświadczenia”19.
Bibliografia
Bonar J.: Czy szkoła jest miejscem twórczości rzeczywiście stymulowanej. W: Edukacja alternatywna w XXI wieku. Red. Z. Melosik, B. Śliwerski. Kraków 2010.
Bowkett S.: Wyobraź sobie, że… Ćwiczenia rozwijające twórcze myślenie uczniów.
Tłum. K. Kruszewski. Warszawa 2000.
Czekaj K., Mackiewicz M., Stopolska J.: Program praktyk pedagogicznych opra-cowany w ramach projektu: Przez praktykę do wiedzy dla studentów pedagogiki wczesnoszkolnej Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej. Bielsko-Biała 2010.
Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. Tłum. i przedmową opatrzyła I. Wojnar. Warszawa 1985.
Górniok-Naglik A., Wollman L.: Sztuka bycia nauczycielem. Sztuka współbycia z małym dzieckiem. Sztuka pytania i odpowiadania w edukacji i życiu. Bielsko-Biała 2015.
Jodłowska B.: Start – szok zawodowy – twórcza praca nauczyciela klas początkowych.
Warszawa 1991.
18 R. Gloton, C. Clero: Twórcza aktywność dziecka…, s. 86–93.
19 K. Czekaj, M. Mackiewicz, J. Stopolska: Program praktyk pedagogicznych…, s. 12.
Jadwiga Oleksy
114
Kapica G.: Edukacyjne bariery kreatywności młodszych uczniów. W: Edukacja małego dziecka. T. 4. Konteksty rozwojowe i wychowawcze. Red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, J. Oleksy. Kraków 2013.
Kojs W.: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994.
Konopnicka I.: Marzenia dziecięce i wyobraźnia czynnikiem stymulującym rozwój dzieci sześcioletnich. W: Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji. Red.
W. Puślecki. Wrocław 2008.
Kozielecki J.: Człowiek wielowymiarowy. Warszawa 1996.
Oleksy J.: Praktyki pedagogiczne jako element integrujący współpracę międzyinstytu-cjonalną na płaszczyźnie uczelnia-szkoła i przedszkole – poradnia psychologiczno- -pedagogiczna. W: Z edukacją na Ty. Dobre praktyki. Red. J. Oleksy. Bielsko-Biała 2014.
Pearson A.T.: Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Tłum. A. Janow-ski, M. Janowski. Warszawa 1994.
Pieter J.: Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław 1967.
Szyszka E., Szyszka M.: Beneficjenci praktyk pedagogicznych. Refleksje na temat świadomości i zadań i wynikających z nich powinności. W: Z edukacją na Ty. Dobre praktyki. Red. J. Oleksy. Bielsko-Biała 2014.
Wollman L.: Czynniki warunkujące adaptację zawodową nauczyciela. W: Adaptacja zawodowa nauczyciela. Red. J. Szempruch, M. Blachnik-Gęsiarz. Częstochowa 2009.
Współczesna przestrzeń edukacyjna. Geneza, przemiany, nowe znaczenia. Tom 1. Red.
W. Żłobicki. Kraków 2013.
Practical teaching experience of pedagogy students as a space for implementation of creative activities
Abstract
Practical teaching experiences are regarded as a crucial aspect in shaping of a professional compe-tence of pedagogy students. Equipped with a theoretical knowledge students have opportunities to test this knowledge whilst applying it in a course of the actual teaching practices. Implementation of practical exercises, which often go beyond the boundaries of the scripted scenarios, can prove to be a tough experience. Such practical opportunities become a trail of creative exploration, research and effective actions that generate educational environment in which children are encouraged to fully utilize their potential. Pedagogy students through reaching for innovative teaching solutions become promoters of changes, which mobilizes them to enrich their work performances as well as compels them to reflect on a choice of individual teaching career path.
The considerations made herein are oriented on an actual teaching experience in a frame of possibili-ties and circumstances influencing implementation of creative activipossibili-ties in the educational institu-tions, which become a work field for students specializing in integrated early childhood education and preschool education.
Keywords: innovation, creativity in teaching practices, integrated education.
Studenckie praktyki pedagogiczne jako przestrzeń realizacji działań twórczych 115
Jadwiga Oleksy, doktor nauk humanistycznych, absolwentka Uniwersytetu Śląskiego w Katowi-cach, Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego w Cieszynie. Wykładowca w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. Witolda Pileckiego w Oświęcimiu; adiunkt w Wyższej Szkole Administra-cji w Bielsku-Białej. Redaktor i współredaktor czterech prac zbiorowych, autorka i współautorka licznych artykułów opublikowanych w pracach zbiorowych i czasopismach. Interesuje się prob-lematyką z zakresu dydaktyki ogólnej, w tym szczególnie elementami systemu dydaktycznego, głównie zaś mediami dydaktycznymi; procesem kształcenia i wychowania uczniów młodszych;
komunikacyjnymi aspektami relacji nauczyciel – uczeń w procesie kształcenia.