Przez nauczycielskie innowacje, nie tylko merytoryczne, głównie zaś spe-cyficzne pedagogiczne – dydaktyczne i metodyczne – związane z przedmiotem edukacji, np. matematyczne, rozumie się więc tu całokształt systemowych działań, w toku których nauczyciele projektują i wprowadzają zmiany, mające na celu uzyskanie nowych i jakościowo lepszych rezultatów wychowawczych. Są to więc najpierw pomysły udoskonaleń (np. programu, organizacji procesu dydak-tyczno-wychowawczego), następnie zaś nowe efekty pracy dydaktyczno-wycho- wawczej.
W związku z innowacjami rozważa się jako ich przedmiot np. koncepcje pedagogiczne, dydaktyczne, a także opiekuńcze lub system wychowawczy. Przez koncepcję pedagogiczną rozumie się różne rangi systemu poglądów, określoną ideologię pedagogiczną. Natomiast system wychowawczy może być odnoszony
16 E. Nęcka: Psychologia twórczości. Warszawa 2001, s. 35 i 50–51.
17 E. Smak: Z zagadnień innowatyki pedagogicznej. Opole 1997, s. 61.
18 Por. W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1994, s. 205. – Osobiście nazywam te włas-ności nauczycieli ich gotowością do podejmowania aktywwłas-ności innowacyjnej, której celem jest dostosowanie i aktualizowanie systemu edukacyjnego do potrzeb zmieniających się warunków na drodze do autonomii zawodowej. Nauczycielska profesja łączy się bowiem z potrzebą stałej rewitalizacji zawodu i wykreowania nauczyciela o „autonomicznym kręgosłupie”, poddającego swą praktykę nieustannej weryfikacji z uwzględnieniem kontekstu, w jakim praktyka jest pro-wadzona. – K. Duraj-Nowakowa, Kształtowanie gotowości…, (Por. rozdz. IV tejże monografii).
Innowacje nauczycieli jako liderów organizacji i zarządzania praktyką pedagogiczną 31 do konkretnych rozwiązań pedagogicznych (funkcja i zadania szkoły, funkcje i zadania nauczyciela)19. Powiedziałabym w tym miejscu o możliwej hierarchi-zacji: nadsystemu, systemu i podsystemu w zależności od ich zakresów, pól, obszarów zainteresowań.
Przedmiot zmiany stanowi nie tylko praca nauczyciela (cele, metodyka, organizacja, efektywność), lecz przede wszystkim praca ucznia/wychowanka, zgodnie z aktywistyczną koncepcją człowieka, która docenia znaczenie aktyw-ności własnej jednostki, jej współdziałania i kooperację z innymi osobami20.
Przyjęcie kolejnego pojęcia klasycznego „zmiana” jako podstawowego dla naszych rozważań może stanowić szansę rozwinięcia badań nad innowacjami pedagogicznymi. Sprecyzowaniu zakresu znaczenia pojęcia takiej zmiany jako innowacji służą rozmaite klasyfikacje, biorące za podstawowe kryterium miejsce powstania idei i projektów innowacyjnych. Generalnie można więc wyróżnić innowacje typu makro-, mezo- i mikrosystemu (co koreluje z hierarchią pa-radygmatyczną nazywaną – jak było zaznaczone – nadsystemem, systemem i podsystemem w systemologii).
Usprawnienia i doskonalenie uznawane są za najprostsze rodzaje innowacji, bo dotyczą działań powtarzających się i polegających na zwiększeniu umiejętnoś- ci, czyli sprawności, skuteczności, efektywności, intensywności, ekonomizacji racjonalizacji. Dzięki usprawnieniom powstają ulepszenia organizacji, metod, technik i narzędzi (środków) działalności pedagogicznej.
Modernizacje dotyczą więc także innowacji, czyli unowocześnieniu dzia-łalności pedagogicznej i polegają na przechodzeniu od form dawnych, ale przestarzałych (tradycja) do form lepiej odpowiadających innym, nowszym wy-mogom współczesności. Modernizacje przyczyniają się do wzrostu atrakcyjności instytucji oświatowo-wychowawczych, albowiem służą doskonaleniu tej funkcji szkoły i innych instytucji, która dotyczy modyfikacji procesu zdobywania wie-dzy, nabywania umiejętności i kształtowania sfery emocjonalno-motywacyjnej człowieka.
Usprawnienia i modernizacje polegają głównie nie na przyswajaniu już ist-niejących, sprawdzonych rozwiązań, ale na adaptowaniu ich do nowych potrzeb i wymogów danej grupy, klasy szkolnej, przedmiotu nauczania. Przy czym źródła inspiracji częściej mają charakter raczej zewnętrzny (literatura, mass-media, inni nauczyciele), niż wewnętrzny, o czym tu już było wspomniane.
Natomiast trzeci, najwyższego poziomu rodzaj innowacji – tworzenie – uznaje się za najbardziej złożoną i oryginalną działalność, która jest wynikiem osobistej inicjatywy nauczyciela i/lub pedagoga. Istota twórczości tak interpretowanej polega bowiem przede wszystkim na samodzielnym opracowaniu przez
nauczy-19 R. Schulz: Szkoła – instytucja – system. Warszawa 1992, s. 30–38.
20 R. Schulz: Prace z innowatyki pedagogicznej. Warszawa 1989, s. 70–76; Por. W. Okoń:
Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1995, s. 101.
Krystyna Duraj-Nowakowa
32
ciela najpierw projektu zmian, a potem – realizacji tegoż projektu. Omawiany rodzaj innowacji charakteryzuje się niestereotypowością stosowanych rozwią-zań, elastycznością form i metod. Na ogół ten typ innowacji wyrasta na gruncie konkretnej instytucji oświatowo-wychowawczej. Nie wydaje mi się to najbardziej trafnym ujmowaniem. Albowiem powszechnie w piśmiennictwie modyfikacja (czyli przekształcanie, przeróbka, zmiana [w domyśle: sposobu działań]) dotyczy także każdego spośród trzech wyróżnianych poziomów innowacji. Może więc warto w tym aspekcie troszczyć się o większą precyzję wyrażania myśli w pe-dagogice.
Przy tym, o ile te wszystkie trzy rodzaje działań innowacyjnych polegają na przekształceniach (transformacjach) wewnątrz systemu wychowawczego, o tyle nie wszystkie w jednakowym stopniu wpływają na jego udoskonalenie, czyli podwyższenie jakości. Tylko trzeci rodzaj innowacji obejmuje całokształt sy-stemu działań w toku eksponowanych już cech dynamicznego, permanentnego procesu; dynamice podlega zarówno przedmiot, jak i zakres środowiska oraz tempo i czas wprowadzanych zmian. Dlatego w poszukiwaniu adekwatności do opisywanego zjawiska ten rodzaj innowacji zasadnie bywa nazywany nowator-stwem pedagogicznym21.
Innowacje mikrosystemowe
Cenna i skuteczna okazała się próba socjologicznego określenia swoistości oddolnego ruchu innowacyjnego jako wywołanego stanem niepokoju, służącego zaspokajaniu potrzeb społecznych, bowiem:
1) wynika on z inicjatyw osób związanych bezpośrednio z praktyką oświatową (nauczyciele, uczniowie, rodzice),
21 Nie będziemy zajmować się innowacjami makrosystemowymi, na które mamy jako jed-nostki, a nawet grupy osób mniejszy wpływ. Są one przez ministerstwo centralnie dla całego sy-stemu oświatowo-wychowawczego wprowadzane do placówek poprzez ustawy i rozporządzenia.
Natomiast innowacje mezo- i mikrosystemowe tworzą się i kształtują na terenie konkretnych placówek lub ich liczniejszych grup danego szczebla, gdzie nauczyciele są autorami, lub współau-torami projektów zmian. Dla takich zmian typu innowacji makrosystemowych rezerwowany jest zwykle termin „reforma” celem nazwania przemian w szerokim zakresie na szczeblu nadsyste-mowym, wprowadzanych zwykle „z góry do dołu” tegoż systemu, np. szkolnictwo (D. Rusakow-ska: Nauczyciel i innowacje pedagogiczne. Warszawa 1984, s. 30–36).
O ile bowiem innowacje makrosystemowe dotyczą najczęściej zmian w organizacji cało-kształtu systemu oświatowo-wychowawczego, powiedzmy tautologicznie, czyli ustroju szkolnego, ale też programów nauczania, więc mogą oddziaływać na praktykę szkolną w sposób zaledwie pośredni, o tyle innowacje mezo- i mikrosystemowe oddziałują bardziej bezpośrednio. Innowa-cje te nie są jednorodne zarówno pod względem treści, jak i formy, a występujące między nimi różnice dotyczą m.in. 1. zasięgu, tzn. zakresu, 2. przedmiotu i 3. stopnia, czyli poziomu złożono-ści działań. Z tego względu innowacje dzielić można na grup kilka: usprawnienia, modernizacje i tworzenie w zależności od stopnia oryginalności działań. Co do tej ostatniej grupy można by dyskutować, czy to nie są już czasem zmiany zgoła wyższego poziomu, skoro oryginalność świad-czy o świad-czymś znacznie więcej – o twórczości.
Innowacje nauczycieli jako liderów organizacji i zarządzania praktyką pedagogiczną 33 2) jego celem jest poprawa wyników działalności pedagogicznej, zmniejszenie
rozbieżności między wynikami działalności szkoły a potrzebami życia, 3) rozmiary podejmowanych inicjatyw wykraczają poza ramy formalnie
przyję-tych i określonych obowiązków zawodowych22.
W związku z tym całokształtem różnorodnych inicjatyw prowadzących do zmian w oświacie można by je ująć w układ trzech podstruktur: ruch innowa-cyjny, ruch społeczno-oświatowy i ruch nowatorstwa pedagogicznego. Najszer-szy zakres bowiem, masowy, ma ruch innowacyjny, który powstaje i rozwija się na różnych szczeblach systemu oświatowego, w praktyce jednak czasami w nomenklaturze obejmuje projekty zmian w trzech wymiarach – zarówno skali makro-, jak i mezo- oraz mikrosystemu. Średnio wąski zakres wykazuje ruch społeczno-oświatowy, będący przejawem inicjatyw podejmowanych w po-szczególnych placówkach oświatowo-wychowawczych, obejmuje on innowacje mezosystemowe.
Najwęższy zakres dotyczy innowacji jako nowatorstwa pedagogicznego.
Obejmuje on tylko zmiany o charakterze mikrosystemowym, które powstają jako efekt jednostkowej twórczej pracy pedagogicznej23.
W związku z charakterem zjawiska zwanego nowatorstwem pedagogicznym sformułowano kilka wniosków, które wciąż zasługują na uwagę i uwzględnie-nie. Nowatorstwo stanowi pewną specyficzną postać zmiany, która sprzężona jest ściśle z bezpośrednią działalnością dydaktyczno-wychowawczą nauczyciela i podporządkowana jest wymogom realizacji zadań edukacyjnych. Nowatorstwo polega na projektowaniu i wprowadzaniu zmian programowych, metodycznych lub organizacyjnych, a wynika z konieczności, chęci i potrzeby osiągania no-wych i lepszych rezultatów pedagogicznych. Funkcje pedagogiczne nowatorstwa można zatem określić w terminach i kategoriach zawodoznawczych, psycho-logiczno-pedagogicznych oraz społecznych – takie stanowisko24 propaguję od dawna. Natomiast swoistość nowatorstwa pedagogicznego określają następujące wymiary:
1) autorem, odbiorcą i – najczęściej – jedynym użytkownikiem innowacji jest głównie praktyk, nauczyciel-wychowawca, pedagog, ale przecież też i jego uczeń/wychowanek;
2) przedmiotem zmiany, doskonalenia jest działalność dydaktyczno-wycho-wawcza nauczyciela, powiedzmy najogólniej, pamiętając, iż wszyscy jesteśmy nauczycielami, ale tylko niektórzy spośród nas są stricte aż pedagogami;
3) nowatorstwo pedagogiczne projektuje i wprowadza szczególnego rodzaju innowacje pedagogiczne, czyli celowe zmiany w programie lub procesie dzia-łalności pedagogicznej, zmiany ukierunkowane, zorientowane
i doprowadza-22 J. Szczepański: Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1966, s. 252–253.
23 J. Kujawiński: Twórczość metodyczna nauczyciela. Poznań 2001, s. 10–18.
24 R. Schulz: Proces zmian i odnowy w oświacie: wstęp do teorii innowacji. Warszawa 1980, s. 12–16.
Krystyna Duraj-Nowakowa
34
jące do osiągnięcia nowych i lepszych wyników. Z uwagi na bezpośrednie sprzężenie procesu innowacyjnego z procesem działalności pedagogicznej mechanizmów planowania i wzbudzania rozwoju, wdrażania i oceny skutków posiada ono swoisty charakter, który polega na wyodrębnieniu operacyjnie i strukturalnie procesu zmiany, a zatem posiada charakter specjalistyczny25.
Zatem nowatorstwem pedagogicznym określamy różnorodną w formach i zakresach działalność innowacyjną nauczyciela. Nowatorstwo pedagogiczne to całokształt działań projektowania i wdrażania do praktyki zmian26, czyli innowacji, mających na celu uzyskanie nowych i jakościowo lepszych rezultatów prac nauczycielskich: wychowawczych, dydaktycznych27, opiekuńczych i innych.
Zmiany zorientowane są przede wszystkim na wprowadzenie modernizacji programowych, technicznych oraz organizacyjnych do procesu dydaktyczno- -wychowawczego, powiedzmy, inaczej ujmując projekt definicji.