Należy podkreślić, że w osiągnięciu zamierzonych efektów quasi-ekspery-mentu duże znaczenie miały: szczegółowa i trafnie przeprowadzona diagnoza wstępna, rola wdrożonego „Programu wspomagająco-korygującego” oraz inten-sywna praca nauczyciela, nakierowana na wyrównanie dysharmonii i opóźnień oraz wspomaganie rozwoju dzieci. Wysokie w porównaniu do diagnozy wstęp-nej wyniki, jakie osiągnęły dzieci, są również dowodem na to, że systematyczna praca daje im szansę na wyrównanie poziomu rozwoju w poszczególnych sferach oraz nabycie czy doskonalenie umiejętności.
Możliwie wczesne podjęcie oddziaływań wspomagających jest również szansą na zminimalizowanie niepowodzeń u dzieci, wypracowanie u nich efektywnych sposobów radzenia sobie z trudnościami i ich pokonywania oraz zapobiega wtórnym konsekwencjom braku podjęcia tychże działań. Negatywne skutki ich zaniechania koncentrują się przede wszystkim na sferze emocjonal-nej dzieci i prowadzi do zaniżenia poczucia wartości, możliwości czy umie- jętności.
Grupa objęta metodą quasi-eksperymentu liczyła 18 dzieci w wieku 5 lat, które w chwili jego rozpoczęcia zainaugurowały naukę w przedszkolu. Oddział przedszkolny, do którego uczęszczały, mieścił się w małej wiejskiej szkole pod-stawowej, liczącej niewiele ponad 100 uczniów, łącznie z dwoma oddziałami przedszkolnymi. Wiele z tych dzieci dopiero w przedszkolu zdobywało wiado-mości i nabywało umiejętności, z którymi powinno już do niego przyjść. Niski poziom przygotowania dzieci do podjęcia nowej roli rodził wiele utrudnień i problemów. Przyczynił się też do bardzo niskich wyników osiągniętych w diag-nozie wstępnej. Na podstawie jej wyników stwierdzono trudności i zaburzenia, które zestawiono w tabeli 1.
Barbara Cygan
164
Tabela 1. Rodzaj zdiagnozowanych zaburzeń/trudności
Rodzaj zdiagnozowanych zaburzeń/trudności Liczba dzieci Zaburzenia mowy i języka (na podstawie diagnozy logopedycznej) 11 (bez afazji)
Afazja motoryczna 1
Dyslalia wieloraka 1
Zaburzenia hiperkinetyczne (w następstwie orzeczenie: zaburzenia psychiczne) 1
Zaburzenia emocjonalne, w tym lęk separacyjny 4
Trudności w zakresie percepcji słuchowej 18
Trudności w zakresie percepcji wzrokowej 11
Zaburzenia koncentracji uwagi 12
Zaburzenia/trudności w zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej 13 Źródło: Opracowanie na podstawie analizy zebranego materiału empirycznego.
Niepokojąco niskie wyniki diagnozy poskutkowały opracowaniem i wdroże-niem „Programu wspomagająco-korygującego” dla całej grupy. Przyjęto w nim założenia obejmujące m.in.: wdrożenie dzieci do życia społecznego przez uczest-nictwo w zaplanowanych uroczystościach przedszkolnych, zwiększenie poczucia własnej wartości u dzieci i ich samorealizacji, zwiększenie tempa ich pracy oraz kształtowanie i rozwijanie ich sprawności manualnej, percepcji wzrokowej i słu-chowej. Program zawierał również ćwiczenia rozwijające myślenie, sprawność ruchową oraz orientację w przestrzeni i schemacie ciała.
Celem programu było wspomaganie rozwoju dzieci w zakresie zdiagnozo-wanych zaburzeń, trudności oraz dysharmonii. Proces wspomagania odbywał się podczas pracy grupowej, zespołowej, jak i indywidualnej. W zakresie roz-woju społeczno-emocjonalnego w szczególności skupiał się na kształtowaniu umiejętności samoobsługowych, rozwoju emocjonalnym, wdrażaniu do życia społecznego w bezpośrednim kontakcie ze środowiskiem, nabywaniu i posze-rzaniu wiedzy o otaczającym świecie. Celem „Programu…” w tym zakresie było nauczenie dzieci samodzielności, kształtowanie u nich poczucia sprawstwa, bezpieczeństwa oraz odpowiedzialności. Uspołecznienie skupiało się również na zmotywowaniu do podejmowania samodzielnych decyzji i działań, a także umożliwieniu nabrania pewności siebie oraz podniesienia poczucia własnej wartości.
W zakresie rozwoju motorycznego (motoryka mała) skupiono się na ćwiczeniu sprawności manualnych. Celem ćwiczeń było takie poprawienie tej sprawności, by dzieci dostatecznie dobrze mogły sobie radzić w czynnościach wymagających wykonywania drobnych, precyzyjnych ruchów ręki. Ćwiczenia motoryki dużej obejmowały poprawę ogólnej sprawności dzieci oraz ich koordynacji ruchowej, ruchowo-wzrokowo-słuchowej.
W sferze rozwoju poznawczego położono nacisk na rozbudzenie ciekawości poznawczej dzieci, rozwijanie postawy aktywnego badacza, naukę przez
do-Skuteczna diagnoza jako podstawa pomocy pedagogicznej dzieciom w przedszkolu 165 świadczanie, zachęcanie do podejmowania aktywności własnej. Organizowano sytuacje, które sprzyjały pozytywnym przeżyciom u dzieci, prowokowały je do działania i nazywania tego, co robią i do czego zmierzają, stwarzały możliwość ustalenia, co było wcześniej, co jest teraz i co będzie, pomagały przewidywać związki przyczynowo-skutkowe, rozwijały zaciekawienie opo-wieściami, baśniami i wierszami oraz zdolność do uważnego ich słuchania, a potem do wypowiadania się na ich temat. Nacisk położono na rozwijanie myślenia, w tym myślenia przyczynowo-skutkowego, rozumowania mate- matycznego.
Uczenie się wierszy na pamięć było sposobem na rozwijanie pamięci i uwagi, a także kształtowanie kultury językowej dzieci. „Ucząc się na pamięć wierszy dzieci wdrażają się do uważnego słuchania oraz mówienia z troską o wyrazistość i piękno wypowiadanych kwestii”24. W zakresie wspomagania rozwoju mowy, wzbogacenia słownictwa oraz kształtowania umiejętności poprawnych wypo-wiedzi odwołano się również do codziennego czytania bajek i opowiadań.
Do pracy z dziećmi wykorzystano metody: Kinezjologii Edukacyjnej wg P. Dennisona25, Dobrego Startu wg Marty Bogdanowicz26, Ruchu Rozwijają-cego W. Sherborne27, Dzieci uczą misie wiersza, Rytmiczna organizacja czasu wg E. Gruszczyk-Kolczyńskiej28, metody/techniki aktywizujące29, oceniania kształtującego, behawioralną, pracy socjoterapeutycznej. Do ćwiczeń z dziećmi wykorzystywano materiały własne, opracowane na podstawie instrukcji zawar-tych w przytoczonej literaturze oraz gry dydaktyczne wydawnictw Alexander, Adamigo, Granna oraz Epideixis.
W celu korygowania wad wymowy dzieci uczestniczyły w zajęciach z lo-gopedą. Dzieciom, które tego potrzebowały, została zagwarantowana pomoc psychologiczno-pedagogiczna. Dwoje dzieci zostało skierowanych do poradni specjalistycznych. O wynikach obserwacji i diagnozy oraz wprowadzeniu „Pro-gramu…” zostali poinformowani rodzice, których poproszono o współpracę, bowiem bez ich wsparcia trudno byłoby osiągnąć niektóre z zamierzonych celów.
„Program wspomagająco-korygujący” realizowany był od listopada 2014 roku do końca marca 2015 roku według opracowanego harmonogramu. Zajęcia z za-chowaniem podziału czasu uwzględnionego w podstawie programowej
przepro-24 E. Gruszczyk-Kolczyńska: Starsze przedszkolaki…, s. 149.
25 P. Dennison, G. Dennison: Gimnastyka mózgu: przewodnik dla rodziców i nauczycieli.
Tłum. i red. M. Wilczyńska, P. Hawryluk, S. Masgutowa, Międzynarodowy Instytut Neuro-Kinezjologii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów 2000.
26 M. Bogdanowicz: Metoda Dobrego Startu. Warszawa 2008.
27 W. Sherborne: Ruch rozwijający dla dzieci. Tłum. M. Bogdanowicz, red. nauk. przekł.
B. Kisiel, M. Bogdanowicz. Warszawa 2002.
28 E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska: Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli. Warszawa 1977 oraz: Wspomagania dzieci w rozwoju zdolności do skupiania uwagi i zapamiętywania. Red. E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska. Warszawa 2005.
29 I. Adamek: Metody i formy wspierania uczniów w uczeniu się. Kraków 2007.
Barbara Cygan
166
wadzane były trzy razy w tygodniu, po pół godziny każde. Ponadto każdego dnia dzieci uczestniczyły w zabawach, grach nakierowanych na wspomaganie ich w rozwoju. Wszystkie zajęcia były przeprowadzane w formie zabawowej, która skutecznie angażowała dzieci i wzbudzała ich zaciekawienie. Dzieci miały stały, swobodny dostęp do pomocy dydaktycznych. Mogły je wykorzystywać w sposób dowolny, np. modyfikując poznane wcześniej zabawy czy ćwiczenia.
Pięciolatki były również angażowane w liczne konkursy, przedstawienia, pokazy.
Uczestniczyły w wielu wyjazdach.