Jednym z bardziej zaskakuj¹cych i stoj¹cych w sprzecznoœci z doœwiadczeniami projektu „Wszystko Jasne” monitoruj¹cego jakoœæ i dostêpnoœæ edukacji dla UzN wniosków z badania SEON by³y bardzo pozytywne opinie rodziców uczniów
11
W przepisach prawa oœwiatowego s¹ to nauczyciele posiadaj¹cy kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej w celu wspó³organizowania kszta³cenia uczniów niepe³nosprawnych, niedostosowa-nych spo³ecznie oraz zagro¿oniedostosowa-nych niedostosowaniem spo³ecznym.
z niepe³nosprawnoœciami, o szko³ach w których ucz¹ siê ich dzieci. Odpowiedzi „oceniam j¹ bardzo dobrze” udzieli³o 72% rodziców dzieci ucz¹cych siê w szko³ach specjalnych, oko³o 60% w integracyjnych i ogólnodostêpnych, a oceny pozytywne (bardzo i raczej dobre) zdecydowanie przewa¿a³y nad negatywnymi. Istnieje kilka wyt³umaczeñ tej rozbie¿noœci, a jednym z bardziej oczywistych jest to, ¿e porad szukaj¹ przede wszystkim rodzice napotykaj¹cy na ró¿nego rodzaju problemy i bêd¹cy w trakcie szukania rozwi¹zañ. Wiêkszoœæ respondentów w badaniu SEON stanowili zaœ tacy, którzy ich nigdy nie napotkali, b¹dŸ po ich napotkaniu zd¹¿yli ju¿ zmieniæ szko³ê na lepsz¹. Zgodnie z uzyskanymi odpo-wiedziami swoj¹ podstawówkê zmienia³a prawie jedna trzecia (30,5%) uczniów z niepe³nosprawnoœciami, którzy w pierwszej rundzie badania uczyli siê w szóstej klasie szko³y podstawowej, zmianê szko³y podstawowej u swojego dziecka zade-klarowa³o 20% rodziców gimnazjalistów, ze swojego gimnazjum przenios³o siê 5,4% uczniów trzecich klas gimnazjalnych oraz ³¹cznie 13% uczniów z niepe³no-sprawnoœciami uczêszczaj¹cych do przedszkoli. Warto wspomnieæ, ¿e domi-nuj¹cym kierunkiem by³o przechodzenie uczniów od placówek ogólnodostêp-nych do specjalogólnodostêp-nych. Rozk³ady te dobrze koresponduj¹ z opiniami dyrektorów, jak i statystykami dostêpnymi w Systemie Informacji Oœwiatowej i uk³adaj¹ siê w 9 œcie¿ek podzielonych na trzy podgrupy:
1. Ogólnodostêpna A. z Przedszkolem (24% populacji) B. bez Przedszkola (12%) 2. Integracyjna C. od Gimnazjum (C) (7%) D. od Szko³y Podstawowej (D) (14%) E. od Przedszkola (E) (8%) 3. Specjalna F. od Gimnazjum (F) (8%)
G. od Koñca Szko³y Podstawowej (G) (8%) H. od Pocz¹tku Szko³y Podstawowej (H) (9%)
I. od Przedszkola (I) (9%).
Wœród czynników wyró¿niaj¹cych œcie¿kê ogólnodostêpn¹ wystêpuje relatyw-nie czêstsze zamieszkiwarelatyw-nie na wsi i w mrelatyw-niejszych miastach, udzia³ poni¿ej œred-niej orzeczeñ o upoœledzeniu umys³owym, za to wiêkszy z dysfunkcjami wzroku i s³uchu (œcie¿ka A) oraz orzeczenia wydane w relatywnie póŸnym wieku. Bardzo silnym powodem wyboru szko³y by³a bliskoœæ miejsca zamieszkania, mo¿e to su-gerowaæ, ¿e w wielu przypadkach mo¿na mówiæ o pozornym wyborze œcie¿ki w³¹czaj¹cej zwi¹zanym z ograniczonymi mo¿liwoœciami wyboru.
Œcie¿ki integracyjne wyró¿nia czas przejœcia do integracji, najpóŸniejszy w œcie¿ce C, gdzie przejœcie to podyktowane jest przede wszystkim problemami
w kszta³ceniu w oddzia³ach ogólnodostêpnych, gdy D i E najbardziej charaktery-styczne dla wiêkszych miast i dobrze wykszta³conych rodziców, którzy s¹ przeko-nani o wy¿szoœci formy kszta³cenia integracyjnego. Relatywnie czêœciej dotycz¹ uczniów z orzeczeniami o niepe³nosprawnoœci ruchowej, autyzmie, b¹dŸ nie-pe³nosprawnoœciach sprzê¿onych, rzadziej upoœledzeniu umys³owym. Ró¿nice pomiêdzy œcie¿k¹ D i E zwi¹zane s¹ przede wszystkim z wiêkszym zaanga¿owa-niem rodziców we wspieranie dziecka w przypadku œcie¿ki E.
Œcie¿ki Specjalne F, G, H oraz I, z wyj¹tkiem ostatniej zwi¹zanej od pocz¹tku ze szkolnictwem specjalnym, zwi¹zane s¹ z gwa³townym przejœciem pomiêdzy szko³¹ ogólnodostêpn¹ a specjaln¹ i choæ przejœcia z placówki integracyjnej do specjalnej siê zdarzaj¹, to nie na tyle by stworzyæ odrêbn¹ œcie¿kê. We wszystkich œcie¿kach specjalnych nadreprezentowane s¹ dzieci z upoœledzeniem umys³owym, a niedoreprezentowane z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹. Do œcie¿ki F nale¿y re-latywnie wiêcej gospodarstw z mniejszych miejscowoœci, o zbli¿onych charakte-rystykach do A i B, co mo¿na wi¹zaæ nie tyle z przekonaniem do wyboru szko³y specjalnej co koniecznoœci¹ pos³ania tam dziecka na skutek braku alternatywy w najbli¿szej okolicy. Œcie¿ka I wi¹¿e siê miêdzy innymi z wczesn¹ diagnoz¹ i orzeczeniem, relatywnie wiêksz¹ liczb¹ uczniów z orzeczeniem o niepe³nospra-wnoœciach sprzê¿onych.
Podsumowanie
Polskie prawo, przynajmniej w teorii, dosyæ dobrze zabezpiecza prawo do edukacji ucznia z niepe³nosprawnoœci¹, jak i wybór przez rodzica formy kszta³ce-nia, nale¿y równie¿ podkreœliæ relatywnie du¿e œrodki przeznaczane na wsparcie uczniów z niepe³nosprawnoœciami z bud¿etu pañstwa, jak i rozbudowany kata-log regulacji zabezpieczaj¹cych ich prawa. Co wiêcej – przynajmniej na poziomie deklaratywnym – prawo to jest akceptowane i pozytywnie oceniane przez dyrek-torów szkó³.
Rodzice dzieci z niepe³nosprawnoœciami tak¿e w przewa¿aj¹cej wiêkszoœci s¹ zadowoleni ze szkó³, do których chodz¹ ich dzieci, choæ nale¿y podkreœliæ, ¿e wie-lu z nich ma za sob¹ historiê zmiany placówki edukacyjnej. Jednoczeœnie analiza œcie¿ek edukacyjnych uczniów z niepe³nosprawnoœciami pokazuje, ¿e w prakty-ce sytuacja nie jest taka optymistyczna. Œwiadczy o tym przede wszystkim stop-niowe przechodzenie UzN z edukacji w³¹czaj¹cej do segregacyjnej. Nie mo¿na te¿ zignorowaæ faktu, ¿e istnieje wyraŸne zró¿nicowanie miêdzy posiadanym za-pleczem – w rozumieniu zarówno infrastruktury, jak i kadry – pomiêdzy szko³ami specjalnymi a ogólnodostêpnymi.
Patrz¹c w przysz³oœæ widaæ wyraŸnie, ¿e jednym z g³ównych wyzwañ syste-mowych jest zagospodarowanie potencja³u szkó³ specjalnych i pracuj¹cego w nich personelu, czy to – zgodnie z duchem i liter¹ Konwencji Praw Osób Nie-pe³nosprawnych, a w szczególnoœci art. 24 – na rzecz edukacji w³¹czaj¹cej i wspie-rania szkó³ ogólnodostêpnych czy te¿ czego chc¹ sami nauczyciele ze szkó³ spe-cjalnych przekonani, ¿e edukacja segregacyjna jest najlepsza dla wiêkszoœci uczniów z niepe³nosprawnoœciami przez stosowanie silniejszych „zachêt” do na-uki wiêkszej liczby uczniów w szko³ach specjalnych, a tym samym zwiêkszenie
ich liczby w placówkach segregacyjnych12. Ten dylemat wydaje siê wci¹¿
nieroz-strzygniêty, choæ istniej¹ce rozwi¹zania prawne nakazywa³yby krok ku wiêkszej spójnoœci prawa i praktyki, czyli wiêksze wspieranie w³¹czania.
Istotne elementem takiej zmiany jest tak¿e wspieranie szkó³ ogólnodostêpnych w przerwaniu b³êdnego ko³a, jakim jest brak dostosowania do potrzeb uczniów z niepe³nosprawnoœciami ze wzglêdu na brak takich uczniów, jak i brak takich uczniów ze wzglêdu na brak dostosowania. Ostatni¹ kwesti¹ s¹ szko³y i oddzia³y integracyjne znajduj¹ce siê – co potwierdzaj¹ wyniki badañ IBE – pomiêdzy szko³ami ogólnodostêpnymi i specjalnymi. Moim zdaniem sam fakt ich trwania, jako formy przejœciowej pokazuje niedokoñczon¹ transformacjê, poniewa¿ przy odpowiednim wsparciu w szko³ach masowych integracja w obecnej formule traci racjê bytu, a nie zapewnia tak specjalistycznego wsparcia dla uczniów z najg³êb-szymi niepe³nosprawnoœciami, jak szko³y specjalne.
Podsumowuj¹c mo¿na powiedzieæ, ¿e pomimo wielu zmian prawnych, jakie dokona³y siê w ostatnich latach, jak i dosyæ jednoznacznemu wskazaniu edukacji w³¹czaj¹cej, jako wiod¹cej formy kszta³cenia uczniów z niepe³nosprawnoœciami wci¹¿, jeœli chodzi o praktykê oœwiatow¹, jesteœmy w trakcie dyskusji o tym, jak najlepiej kszta³ciæ uczniów z niepe³nosprawnoœciami i jednoczeœnie co zmieniæ w systemie oœwiaty, by to kszta³cenie by³o lepsze.
Bibliografia
Al-Khamisy D. (2013), Edukacja w³¹czaj¹ca edukacj¹ dialogu: w poszukiwaniu modelu edukacji dla
ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki
Spe-cjalnej, Warszawa.
Barnes C., Mercer G. (2008), Niepe³nosprawnoœæ, Wydawnictwo Sic!, Warszawa.
Brzeziñska A., Rycielski P., Sijko K. (2010), Wyzwania metodologiczne: diagnoza potrzeb i
ewalu-acja wsparcia wœród osób z ograniczeniami sprawnoœci, Wydawnictwo Naukowe Scholar,
Warszawa.
G¹ciarz B., Rudnicki S. (red.) (2014), Polscy niepe³nosprawni: od kompleksowej diagnozy do
nowe-go modelu polityki spo³ecznej, Wydawnictwa AGH, Kraków.
12
Takie wnioski pojawiaj¹ siê te¿ na wszystkich debatach i dyskusjach poœwiêconych edukacji uczniów z niepe³nosprawnoœciami.
Grzelak P., Kubicki P., Or³owska M. (2014), Realizacja badania œcie¿ek edukacyjnych
niepe³no-sprawnych dzieci, uczniów i absolwentów. Raport koñcowy, Instytut Badañ Edukacyjnych
w Warszawie, Warszawa.
Janiszewska-Nieœcioruk Z. (2012), Edukacja integracyjna i w³¹czaj¹ca w doœwiadczeniach
pedago-gów i nauczycieli, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra.
Ko³aczek B. (2010), Polityka spo³eczna wobec osób niepe³nosprawnych, Instytut Pracy i Spraw So-cjalnych, Warszawa.
Kubicki P. (2012), Równy dostêp do edukacji osób z niepe³nosprawnoœciami, Biuletyn RPO. ród³a, nr 10, s. 34–40.
Kubicki P. (2013), Prawne bariery edukacji w³¹czaj¹cej, „Studia Prawnicze”, z. 2(194), s. 63–77. Roulstone A., Prideaux S. (2012), Understanding disability policy, Policy Press [u.a.], Bristol. Serafin T. (2011), Tworzenie warunków do kontynuacji nauki na kolejnym poziomie edukacji przez
uczniów z niepe³nosprawnoœciami – mo¿liwoœci a praktyka, „Niepe³nosprawnoœæ –
zagadnie-nia, problemy, rozwi¹zania”, I/2011(1), I/2012(2).
Shah S., Priestley M. (2011), Disability and social change: private lives and public policies, Portland, Policy Press, Bristol.
Szumski G. (2006), Integracyjne kszta³cenie niepe³nosprawnych: sens i granice zmiany edukacyjnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Szumski G., Firkowska-Mankiewicz A. (2010), Wokó³ edukacji w³¹czaj¹cej: efekty kszta³cenia
uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyj-nych i ogólnodostêpintegracyj-nych, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
WoŸniak Z. (2008), Niepe³nosprawnoœæ i niepe³nosprawni w polityce spo³ecznej spo³eczny kontekst
medycznego problemu, Wydawnictwo Szko³y Wy¿szej Psychologii Spo³ecznej
„Academi-ca”, Warszawa.
Zadro¿ny J. (red.). (2015), Spo³eczny Raport Alternatywny z realizacji Konwencji o prawach osób z
Disability. Discourses of special education No. 22/2016
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________