Podejmuj¹c próbê usystematyzowania i równoczeœnie dookreœlenia wprowa-dzanych dot¹d zmian zarówno w za³o¿eniach, jak i praktycznej realizacji spo³ecz-nej oraz edukacyjspo³ecz-nej integracji osób z niepe³nosprawnoœci¹, a wiêc w szeroko ro-zumianych integracyjnych i inkluzyjnych dzia³aniach na ich rzecz w przestrzeni systemu edukacji oraz spo³ecznym otoczeniu, proponujê sprowadziæ je do kilku, i w pewnych aspektach/zakresach koresponduj¹cych, ze sob¹ nurtów. Podstaw¹ ich wyró¿nienia by³y za³o¿enia integracji lansowane przez czo³owych/g³ównych przedstawicieli, uruchamiane formy kszta³cenia, jak te¿ badania naukowe weryfi-kuj¹ce ich tworzenie i funkcjonowanie. Badania wykaza³y walory i s³aboœci organizo-wanych form, jak te¿ koniecznoœæ generowania nowych, bazuj¹cych na rodzimych w tym zakresie zasobach i doœwiadczeniach (Janiszewska-Nieœcioruk, 2013, 2014).
Uwzglêdniaj¹c przyjête kryteria mo¿na jako pierwszy, bo uruchamiaj¹cy czy inicjuj¹cy dzia³ania na rzecz szeroko i wieloaspektowo rozumianej integracji osób z niepe³nosprawnoœciami, wyró¿niæ nurt pronormalizacyjny. Ju¿ w latach 80. ub. wieku, a wiêc u pocz¹tków tego nurtu, percypowano integracjê jako dynamiczny proces, który powinien byæ realizowany równoczeœnie we wszystkich p³aszczyz-nach ¿ycia spo³ecznego, w tym edukacyjnej. Konsekwentnie zatem za wysoce de-strukcyjne dla rozwoju osób z ró¿nymi deficytami czy dysfunkcjami uznano naj-czêœciej uprzedmiotawiaj¹ce je usprawnianie w warunkach nierzadko totalnej izolacji w specjalnych zak³adach, a nastêpnie szko³ach i oœrodkach. Za równie nie-korzystne tak¿e i dziœ uwa¿a siê d¹¿enie do osi¹gania przez te osoby standardów normy, zamiast modyfikacji zewnêtrznego otoczenia (przy równoczesnym wspieraniu ich zasobów i funkcjonowania) w celu usuniêcia tkwi¹cych w nim ba-rier i utrudnieñ, aby sta³o siê dla nich przyjazne, a tak¿e umo¿liwia³o tworzenie w³asnej niezale¿nej formy egzystencji (por. Maciarz 2010, Krause 2003, 2010).
W odniesieniu do systemu edukacji wskazywano na koniecznoœæ refleksyjne-go (ostro¿nerefleksyjne-go, przy zabezpieczeniu odpowiednich warunków oraz zindywidua-lizowanego/spersonalizowanego wsparcia) w³¹czania dzieci i m³odzie¿y w prze-strzeñ ogólnodostêpnych szkó³ oraz otwierania siê segregacyjnych placówek na
zewnêtrzne otoczenie, adekwatnie do ich mo¿liwoœci i specjalnych potrzeb2. Tê
2
Wskazane kwestie prezentowa³am w ró¿nych kontekstach w publikacjach m.in. podnosz¹cych mo¿liwoœci i ograniczenia zwi¹zane z integracyjnym, w³¹czaj¹cym i specjalnym kszta³ceniem: Aktualne preferencje edukacyjne uczniów o specjalnych potrzebach i ich konsekwencje [w:] Szko³a dla osób z niepe³nosprawnoœci¹: wzory – codziennoœæ – wyzwania, A. Krause, J. Belzyt, S. Sadowska (red.), Gdañsk 2012; Elastycznoœæ i ró¿norodnoœæ prow³¹czaj¹cych dzia³añ i rozwi¹zañ w systemie edukacji jako remedium w kszta³ceniu uczniów o specjalnych potrzebach, „Konteksty Pedagogiczne” 2013, nr 1; Trudnoœci zwi¹zane z implementacj¹ proboloñskich zmian w kszta³ceniu pedagogów i nauczycieli, „Niepe³nosprawnoœæ i Reha-bilitacja” 2012, nr 1.
kwestiê niezwykle trafnie i przekonuj¹co puentuje A. Krause (2010), wskazuj¹c na koniecznoœæ optymalizowania, a nie maksymalizacjê podejmowanych dzia³añ i rozwi¹zañ we wspó³czesnej edukacji oraz rehabilitacji osób z niepe³nosprawno-œciami. Zarówno Amadeusz Krause, jak te¿ inni badacze, a w szczególnoœci Teresa ¯ó³kowska (2004), Iwona Chrzanowska (2003, 2004), Marzenna Zaorska (2013, 2014), S³awomira Sadowska (2005) w swoich pogl¹dach i postbadawczych reflek-sjach optuj¹ za ró¿norodnoœci¹ i elastycznoœci¹ oferty kszta³cenia oraz wspierania (nie wy³¹czaj¹c specjalnej), jak te¿ eliminowaniem przesadnej i nierzadko nadal infantylizuj¹cej, a w konsekwencji uzale¿niaj¹cej te osoby, edukacji i rehabilitacji. Lansowanie takiego podejœcia bez w¹tpienia przyczynia siê do aktualizacji idei i dzia³añ o pronormalizacyjnym charakterze, a wiêc w pewnym stopniu do satys-fakcjonuj¹cego reanimowania w praktyce szkolnej tych wczeœniej postulowa-nych. Dodam, ¿e dostrzega siê w nim walory i ci¹gle du¿e mo¿liwoœci szkolnictwa specjalnego, jako wzbogacaj¹cego merytorycznie czy kadrowo w³¹czaj¹ce i inte-gracyjne propozycje kszta³cenia.
Niebagatelne znaczenie komponentów œrodowiska, w tym edukacyjnego w interakcji z zasobami – mocnymi i s³abymi stronami cz³owieka dotkniêtego nie-pe³nosprawnoœci¹, obliguje do ró¿nicowania a nie totalizowania oferty wspierania w jego przestrzeni. Tymczasem zamiast oczekiwanego i po¿¹danego zró¿nicowa-nia propozycji kszta³cezró¿nicowa-nia oraz pomocy, np. przestrzennego czy programowego i dopracowania ich logistyki uruchomiono w latach 90. ub. wieku zbyt organiza-cyjnie homogeniczne przedsiêwziêcie, jakim by³y grupy/klasy integracyjne. Oczywiœcie ich spo³eczne walory, nauczanie wspólne z pe³nosprawnymi rówieœ-nikami, w porównaniu do ówczesnych mocno nasilonych selekcyjno-segregacyj-nych praktyk, czyni³y je dla dzieci/uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ i ich rodzi-ców/opiekunów bardzo po¿¹danymi propozycjami. Wysoce odmienne od tych w specjalnych oferowane im warunki, nasycone monitorowanymi przez nauczy-cieli, pedagogów i rodziców relacjami i wiêziami z pe³nosprawnymi dawa³y szansê na ich kontynuowanie w pozaszkolnym œrodowisku. W³aœnie spo³eczny wymiar takiej edukacji by³ wa¿niejszy ni¿ realizacja programu, a wiêc aspekt dy-daktyczny (por. Bogucka, Koœcielska 1996). I choæ stosunkowo szybko zaczê³y po-jawiaæ siê doniesienia z badañ (por. Maciarz 1987, 1990, 1999; Kosakowski 2003), które ujawni³y nawet w tym aspekcie s³aboœci tych form, to zamiast równoczesne-go uruchamiania kolejnych, alternatywnych i w ró¿nym stopniu integracyjnych czy inkluzyjnych rozwi¹zañ, zw³aszcza w przestrzeni ogólnodostêpnych szkó³, trwaliœmy przede wszystkim przy nich, usztywniaj¹c ofertê rodzimego rynku
edukacyjnego3. Równoczeœnie dezawuowano specjalne kszta³cenie zamiast
kre-3
Nowe mo¿liwoœci normalizowania warunków kszta³cenia i wspierania uczniów o specjalnych potrzebach, w tym z niepe³nosprawnoœciami stworzy³y opublikowane 17 listopada 2010 r. Roz-porz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej(Dz. U. Nr 228, poz. 1490, Dz. U. Nr 228, poz. 1489, Dz. U. Nr 228, poz. 1487, Dz. U. Nr 228, poz. 1491) oraz zmodyfikowane w Rozporz¹dzeniu Ministra Nauki
atywnego do niego podejœcia – czerpania z zasobów i doœwiadczeñ, nie wy³¹czaj¹c kadrowych w celu wzbogacania czy urozmaicenia dotychczasowych propozycji. Integracja dzieci z niepe³nosprawnoœciami czy o szczególnych potrze-bach edukacyjnych, w tym ideologizuj¹cym j¹ nurcie, to marzenie, koniecznoœæ i prawo, z którymi mo¿na siê oczywiœcie zgodziæ, jeœli dopuszcza siê ró¿ne mo¿li-woœci ich materializowania oraz krytyczn¹ ocenê ju¿ funkcjonuj¹cych rozwi¹zañ czy uruchamianych dzia³añ.
Odmienne, bo szerokie – ekosystemowe i zarazem kontekstualne podejœcie do integracji oraz w³¹czania osób z niepe³nosprawnoœciami jest szczególnie zauwa¿ane w publikacjach W. Pileckiej (2005) i F. Wojciechowskiego (2007). W ta-kim ujmowaniu i analizowaniu wskazanych zagadnieñ tak¿e w kszta³ceniu i wspieraniu tych osób dopuszcza siê wiele opcji czy wariantów o ró¿nym stopniu zale¿noœci oraz powi¹zañ miêdzy nimi. Owo zró¿nicowanie jest efektem szczegól-nej interakcji zasobów dziecka/ucznia z oczekiwaniami czy wymaganiami otocze-nia (por. Schalock 2010). Uwzglêdnienie tego faktu w aktualnie upowszechotocze-nianej edukacji w³¹czaj¹cej dzieci o specjalnych potrzebach oraz w kszta³ceniu ich nauczycieli jest nadal priorytetowym i trudnym realizacyjnie zadaniem (por. Zamkowska 2009, 2010).
Ukazane proinkluzyjne przemiany w edukacji i spo³ecznym otoczeniu osób z niepe³nosprawnoœci¹ sprowadzone do trzech, jak je okreœli³am, wiod¹cych nurtów mo¿na w wyniku przeprowadzonej krytycznej analizy spuentowaæ na-stêpuj¹co. Otó¿ w pierwszym – pronormalizacyjnym – w³aœciwe za³o¿enia nie „wyœwietli³y siê” w skutecznym ich wdra¿aniu. Monopol edukacji specjalnej nie zosta³ „prze³amany” zró¿nicowan¹ ofert¹ organizacyjnych rozwi¹zañ w zakresie kszta³cenia i wsparcia uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ czy o specjalnych potrze-bach. W drugim – ideologizuj¹cym – nastêpuje wyraŸne upowszechnienie jednej formy edukacyjnej – grup/klas integracyjnych, których uruchamianie mia³o wre-szcie wymyæ specjalne kszta³cenie, ale zamiast okazaæ siê jedn¹ z mo¿liwych do wyboru form, podobnie jak wczeœniej segregacyjne, zdominowa³y edukacyjny rynek. Tak wiêc zamiast elastycznoœci prointegracyjnych czy inkluzyjnych roz-wi¹zañ w edukacji bêd¹cych w opozycji do monopolu kszta³cenia segregacyjnego przesadnie skoncentrowano siê na jednym, które mimo wskazanych wczeœniej walorów szybko okaza³o siê niewystarczaj¹ce, bo niespe³niaj¹ce oczekiwañ zbyt wielu uczniów dotkniêtych niepe³nosprawnoœci¹. Natomiast walorem ekosyste-mowego nurtu jest uwzglêdnianie szerokiej perspektywy integracji czy inkluzji,
i Szkolnictwa Wy¿szego z dnia 17 stycznia 2012 r. standardy kszta³cenia nauczycieli (Dz.U.2012, poz. 131, Rozporz¹dzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wy¿szego w sprawie standardów kszta³ce-nia przygotowuj¹cych do wykonywakszta³ce-nia zawodu nauczyciela). Najbardziej aktualne regulacje za-warto w Rozporz¹dzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków
organizowania kszta³cenia, wychowania i opieki dla dzieci i m³odzie¿y niepe³nosprawnych, niedostosowanych spo³ecznie i zagro¿onych niedostosowaniem spo³ecznym (Dz. U. 2015, poz. 1113).
ale mo¿e zbyt szerokiej, bowiem nie dopracowano kwestii funkcjonalnego podej-œcia do szczególnej i wysoce indywidualnej interakcji zasobów dziecka/ucznia z oczekiwaniami czy wymaganiami jego bli¿szego i dalszego otoczenia. Owa kwestia w swoisty sposób wi¹¿e, wskazuj¹c oczekuj¹c¹ wyregulowania trudnoœæ, nurt ekosystemowy z pronormalizacyjnym. W³aœciwa, trafna ocena funkcjono-wania dziecka/ucznia i adekwatne jego wspieranie przez nauczycieli i innych spe-cjalistów w przestrzeni szko³y ogólnodostêpnej, to ci¹gle du¿e wyzwanie. Z tego, jak te¿ wczeœniej wskazanych powodów, dotychczasowe rodzime dzia³ania i roz-wi¹zania w edukacji osób z niepe³nosprawnoœci¹ okazuj¹ siê ci¹gle niewystar-czaj¹ce, niedojrza³e, zw³aszcza w kontekœcie upowszechnianej inkluzji dzieci/ uczniów w przestrzeni ogólnodostêpnych szkó³.